Психолого-педагогическая культура семьи

Можно назвать немало особенностей современной семьи, так или иначе влияющих на характер воспитания детей и взаимоотношений ее со школой. Отметим лишь два обстоятельства: низкую культуру разводов и невозможность семьи угнаться за стремительно меняющимися условиями жизни. Современная семья встречается с большими трудностями в выборе стратегии и тактики отношения к своему ребенку, к выбору им занятий, друзей и т.п. Родители всегда поначалу неопытны, а сейчас они неопытны несравненно более своих родителей, ибо опыт воспитания, унаследованный ими от родителей, во многом неприменим в современных условиях. Так, если родители нынешних подростков росли в семьях, где было более одного ребенка, а стало быть, имели братьев или сестер, то сегодняшний ребенок в большинстве случаев – единственный в семье. Гигантские изменения произошли в мире информации: более десятка телевизионных каналов, компьютеры, Интернет, видеопродукция и т.п. Происходит коммерциализация спорта, образования, культурного досуга. Образование требует все больших денег – на приобретение учебников, канцелярских товаров, спортивных принадлежностей, одежды и обуви; требует от родителей все новых и новых жертв, поисков дополнительных источников существования, и это не лучшим образом сказывается на характере общения родителей и детей. Они видят друг друга все реже и реже, не говоря уже о том, чтобы поговорить по душам, вместе пойти куда-нибудь.

Отделение родителей от детей начинается с самого раннего возраста. Детям не поют колыбельных песен, не рассказывают сказки, не читают книг. Зачем, если есть телевизор? Ребенок уже с ясельного возраста становится потребителем навязчивой и агрессивной телерекламы. Часто остается один на один с телевизором или в манеже, подвергается наказаниям, смысл которых он понять не может: вчера бросил мягкую игрушку – и ничего, а сегодня нашлепали за то, что бросил фарфоровую чашку.

Как известно, в начальной школе дети, особенно первоклассники, ориентируются на мнение учителя – оно превышает родительское. Если родители это знают и понимают, они способны погасить ревнивые чувства и поддержать авторитет учителя в глазах учеников. Но что делать, если родители ощущают: с ребенком происходит что-то не то, он неохотно идет в школу, придумывает разные отговорки, чтобы остаться дома, неохотно делится впечатлениями о школьных делах? Родители могут и должны свои сомнения и тревоги выяснить в общении с учителем, в конструктивном и откровенном разговоре с ним. Итоги разговора подскажут дальнейшие действия.

Существуют две крайности в отношении родителей к школе: семья полностью полагается на авторитет школы, считая, что педагоги всегда правы, а ребенок всегда виноват, и другая крайность, когда семья не доверяет школе, беря на себя слишком много в вопросах образования своего ребенка. Истина, как обычно, находится между этими полярными подходами. Конечно, педагоги – те же люди и могут ошибаться и поддаваться различным слабостям, но и родители не могут заменить школу с ее систематичностью знаний и общением сверстников в процессе образовательной деятельности.

Можно выделить три воспитательных подхода родителей, сочетание которых варьируется в зависимости от их установок, тщеславия и темперамента. Первый подход связан со стремлением всесторонне развивать ребенка в домашних условиях. Второй подход заключается в активном побуждении воли ребенка к занятиям, третий – в снятии психического напряжения от огорчений школьной жизни. Разные члены семьи и разные семьи реализуют обычно различные подходы. Остановимся на первом.

Этот подход проявляется в гипертрофированном отношении к школьным проблемам, совместном приготовлении домашних заданий. Между тем домашние задания должны быть исключительно делом самого ученика. Так, если родители взяли за правило проверять (только проверять, а пе участвовать в приготовлении) домашние задания, они тем самым притупляют чувство ответственности и самостоятельности у школьника. С другой стороны, сегодня родитель едва ли всерьез сможет помочь своему ребенку, начиная уже с начальной школы.

В этой связи обязательно встает вопрос об отношении к отличникам: надо ли родителям всячески стимулировать тягу исключительно к отличным отметкам? Речь не о той ситуации, когда ученику учение дается легко и он не напрягается сверх меры для отличной учебы. Гораздо распространенней другой вариант. Он очень убедительно показан русским писателем Владимиром Тендряковым (1923–1984) в его повести "Ночь после выпуска" (1974). На выпускном вечере, как и положено в таких случаях, выступает круглая отличница Юля Студенцова: "Люблю ли я школу? Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору... И вот нужно вылезать из своей поры. И оказывается – сразу тысячи дорог!.. По какой мне идти?.. Школа заставляла меня знать все, кроме одного, – что мне нравится, что я люблю. Мне что-то правилось, а что-то не правилось. А раз не нравилось, то и дается трудней, значит, этому ненравящемуся и отдавай больше сил, иначе не получишь пятерку. Школа требовала пятерок, я слушалась... и не смела сильно любить... Теперь вот оглянулась, и оказалось – ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и... школы и тысячи дорог – и все одинаковы, все безразличны..." Видимо, не для всех и не всегда перспективно стремление быть круглым отличником, и плохо для ребенка, когда родители фетишизируют отличные отметки, видя только в них успешность учебы и ими же определяя результативность развития личности школьника.

В русле описываемого воспитательного подхода реализуется стремление родителей так подготовить ребенка к школе, чтобы он выгодно отличался от сверстников. Для этого родители старательно развивают различные умения; навыки чтения дают задолго до школы. Хорошо это или плохо? Видимо, это хорошо, если, во-первых, подготовка к школьному обучению не лишает ребенка детства, реализации детских интересов и проходит в игровой форме, ненавязчиво, незаметно и необременительно для него. Однако для этого необходима определенная квалификация взрослого наставника, которой, как известно, обладают далеко не все профессиональные работники дошкольных образовательных учреждений. Во-вторых, такая подготовка, если она организуется, должна осуществляться со всеми детьми дошкольного возраста, а это вряд ли осуществимо. В результате в одном классе могут оказаться дети, хорошо подготовленные, умеющие читать и считать, и дети, не имеющие таких навыков. Подготовленные дети, опережающие своих сверстников, могут уверовать в свою исключительность и одаренность и перестать работать или начать работать в полсилы, из-за чего дети неподготовленные, вначале отстающие, но вынужденные прилагать большие усилия для усвоения знаний и умений, начинают опережать своих более подготовленных сверстников, а те все больше и больше отстают. Этому есть много примеров.

Мы пытались показать неоднозначное отношение к истинам, вроде бы очевидным: детей к школе готовить нужно; отличником быть хорошо и к тому следует стремиться всеми силами; родителям нужно помогать детям в приготовлении домашних заданий или хотя бы проверять их выполнение. Нам должно быть ясно одно – абсолютных истин нет, все зависит от многих условий: кто делает, с какой целью, какие средства использует, как воспринимают это дети, каково их здоровье и т.д. Но ведь всем известны школьные требования и реалии современной школы: в первый класс поступить никак не легче, чем в вуз; родители должны помогать детям учиться, делая с ними домашние задания, детей с самого начала надо распределить по способностям. Между тем в наших спорах о правомерности селекции детей в школе неплохо бы прислушаться к аргументам великого психоаналитика К. Г. Юнга, который выступал категорически (что ученым вообще-то не свойственно) против селекций детей и выделения особо одаренных в отдельные классы.

Каковы его аргументы? Он полагал, что развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности в целом. Зачастую складывается мнение, что творческая личность выросла за счет гуманной: "Что такое, в конечном счете, великий ум при моральной неполноценности?" Мнение Юнга таково: даровитость сердца для общественного благополучия полезнее и ценнее, чем прочие дарования. Стало быть, опасно односторонне развивать даровитость ума, она вовсе не безусловная ценность, и становится ею лишь тогда, когда талант применяется с пользой для людей.

Второй аргумент Юнга таков: одаренность не только компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порой идет рука об руку даже с патологическим дефектом. Поэтому в особых классах для одаренных детей возникла бы опасность того, что из ребенка разовьется односторонний продукт. В нормальных же классах он будет, напротив, изнывать от скуки именно на том предмете, где у него превосходство (чтобы не изнывал, школа может изменить позицию одаренного ученика на учительскую, предоставив ему часть учительских полномочий), а на других ему будут напоминать о его отставании, что может производить морально необходимый и полезный эффект. Таким образом, для воспитания одаренного ребенка лучше обучать его в нормальном классе с другими детьми, а не подчеркивать его исключительность путем перевода в особый класс (или изначального создания такого класса). "В конечном счете, школа – это часть большого мира и как в зародыше содержит в себе все факторы, с которыми ребенок столкнется в последующей жизни". Не пестование ли ранней исключительности, сверходаренности, создание особых условий развития позволило Л. С. Выготскому остроумно заметить, что всё будущее вундеркинда в его прошлом?

Школа суть власть над ребенком, и родители – тоже власть над ребенком. Необходимо "разделение властей", чтобы каждый социальный институт мог эффективно осуществлять свои функции. В этой связи очевидно, школа должна исходить из понимания семьи как ведущего, основополагающего фактора социализации, главной воспитывающей силы. "Дневная кукушка ночную не перекукует" – эта фольклорная мудрость точно передает характер влияния на ребенка указанных институтов, если под ночной подразумевать семью, родителей, для которых ребенок является их частью, которого любят, ценят и принимают таким, каков он есть.

Однако наступает подростковый возраст, и семья и школа встречают мощного конкурента во влиянии па ребенка – общество сверстников, которое начинает занимать доминирующее положение. В подростковом и юношеском возрасте наблюдается наибольшая автономия от семьи, и родители должны знать это. И понимать, что крушения их авторитета нет (если авторитет, конечно, был), просто таковы особенности возраста. Еще Дж. Локк в свое время писал, что в определенном возрасте молодые люди делают прыжки в сторону, и самое лучшее, что взрослые могут сделать, – устроить так, чтобы прыжки и отклонения происходили на их собственных глазах.

В подростковый период учебный коллектив тоже не занимает доминирующего положения, как в предыдущем периоде возрастного развития. Доминирует, начиная с подросткового возраста, группа сверстников, общество равных, группа свободного общения. Стремление к группированию со сверстниками носит объективный характер: группа реализует потребность юного человека принадлежать к сообществу, с которым он соотносит свои взгляды, ценностные ориентации, даже оставаясь в одиночестве или в обществе взрослых. Он и себя старается оценить так, будто друзья его видят и сохраняют с ним психологическую общность. Такая группа является для подростка и юноши каналом информации о себе и о жизни, которую они не могут получить от взрослых ни в семье, ни в школе. Поэтому сообщества сверстников – незаменимый и совершенно необходимый фактор социализации. Какой я? Что я могу? Каковы мои пределы влияния на людей? Задавая себе эти вопросы, подросток узнает себя; узнает, каков он в ситуации, когда за его спиной не стоят родители или педагоги. Один на один со сверстниками он учится адекватно реагировать на выпады, шутки, всевозможные розыгрыши, которые бывают безобидными и не очень, издевательскими и добродушными. И если па добродушный выпад приятеля следует удар, сшибающий с ног, а на оскорбительную и унижающую реплику подросток реагирует веселой улыбкой, он встречает соответствующую оценку товарищей, которая является не плохой школой поведения, жизненным уроком. Такого рода неформальные группы не подвластны прямому педагогическому воздействию – оно может быть лишь косвенным. В то же время организованные и педагогически регулируемые объединения подростков в школе и учреждениях дополнительного образования формируют у них те ценности и тот опыт отношений и общения, который они приносят в общество сверстников.

Нередко взрослые недооценивают роль групп неформального общения в развитии и жизненном самоопределении детей, всячески оберегают их от "улицы", полагая, что именно оттуда их чада усваивают все плохое. Но ведь в неформальные группы ребята приносят то, что ими получено в семье, школе, из средств массовой информации и в учреждениях дополнительного образования. Следовательно, корень всех проявлений, и положительных, и негативных, находится, скорее всего, там. Человек, которого в подростковые годы всячески оберегали от неформального общения в группе, повзрослев, испытывает трудности и дискомфорт в общении с товарищами и сослуживцами. Современные исследователи отмечают уменьшение у нынешних подростков объема неформального общения. Это происходит вследствие объективных причин, таких как повышения криминогенности в обществе и как следствие – снижение уровня безопасности каждого; развитие аудиовизуальной техники, компьютерных игр и Интернета, позволяющих в одиночку играть, слушать музыку, смотреть фильмы, получать информацию и общаться с партнерами на далеком расстоянии. Родителям, заботящимся о будущем своих детей, нс стоит добавлять к названным объективным причинам еще и субъективные. Если в семье нормальные, доверительные отношения, родителям не приходится бояться свободного общения своего ребенка. Оно, конечно, будет более раскованным, чем дома и в школе, но гуманистические ценности, исповедуемые в семье, не позволят подростку перейти ту грань, за которой его поведение становится безнравственным, циничным или, более того, преступным.

Таким образом, и школе, и семье надо видеть в обществе сверстников проявление объективной психологической реакции подросткового возраста – группирования со сверстниками – и искать пути возвышения потребностей юных в подлинном товариществе, дружбе, заботе. Эти поиски и, надо полагать, находки – одно из средств педагогизации среды, которая, в частности, заключается, в развитии эмпатии (умения вчувствоваться в другого человека, сопереживать) и аффилиации (потребности заводить дружбу и любить, а в педагогическом смысле – откликаться на ожидания окружающих, соответствовать им). Чем больше будет существовать таких эмоциональных связей и привязанностей между детьми, отдельными семьями и педагогами, тем больше будет оснований для укрепления взаимного доверия. И тогда естественно возникает совместная деятельность школы и семьи, ОГЛАВЛЕНИЕм которой становится формирование представления о своей родословной, участие в заботах школы и отдельных товарищей по классу, воспитание бережливости, заботливости, практической сметки, развитие хозяйственной деловитости.

Родители участвуют в школьных мероприятиях (их подготовке и проведении), в семейных клубах вместе с детьми; в той или иной степени разделяют хозяйственные заботы школы; имеют право посещать любые уроки в любое удобное для них время; вместе с педагогами помогают детям организовать досуг: поездки, туристические походы, экскурсии, дни рождения и праздники. Речь, конечно, идет об отношениях между школой и семьей, направленных на взаимодействие и сотрудничество в интересах детей. Подобные отношения свойственны семьям с высоким уровнем психолого-педагогической культуры.