Психологическая сущность и структура учебной деятельности.
Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно еще раз вспомнить отличия таких понятий, которые иногда принимаются за синонимы: обучение, учение, учебная деятельность.
Обучение — это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, т.е. это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.
Учение — это сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований — когнитивных, операциональных, мотивационных. Учение — это создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания.
Иными словами, учение — это принятие норматива, но обязательно "пропущенного через субъективный опыт" ("внешнее через внутреннее" - по выражению С. Л. Рубинштейна). Это значит, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по всем правилам науки логики), будут усвоены, а только те, которые входят в состав субъективного (личностно значимого) опыта ученика.
Поэтому задачей обучения является не внедрение норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, или нивелируется, или насильственно переделывается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа учения.
Особое значение вкладывается в понятие "учебная деятельность".
Понятие учебная деятельность, введенное Д. Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что "учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте" [1].
Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также от понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие "учебная деятельность" наполняется собственно деятельным ОГЛАВЛЕНИЕм и смыслом и распространяется на другие возрасты, оно связано с особым "ответственным отношением", по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.
Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:
1) она специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действия предваряют решение задач (так, учение но типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт) [2].
Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельности, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.н.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, "планирующими", регулирующими, вторые "исполнительными". Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые — реальный результат воздействия.
Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности — мотив — цель — условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся: деятельность — действия — операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия — частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции — акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.
Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:
1) мотивация;
2) учебные задачи;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в самоконтроль;
5) оценка, переходящая в самооценку.
Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности:
1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация);
2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию);
3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является важнейшей частью и первым условием успешности учебного процесса.
С.Л. Рубинштейн писал: "Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях" [3].
Ребенок должен быть заинтересован, замотивирован для активного включения в учебную деятельность.
Термин "мотив" в различных текстах обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. "Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом" [4]. Как указывал А. Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия "мотив": "... в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током" [5].
Под термином "мотивация" понимается сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности.
Для понимания мотивации людей необходимо отталкиваться от понятия "потребности". Люди сильно отличаются ОГЛАВЛЕНИЕм и интенсивностью своих потребностей. Известный американский психолог А. Маслоу выделил пять базовых потребностей:
1) физиологические потребности (потребность в пище, воде, сне И Т.Д.). По мнению автора, это самые насущные из всех потребностей, пока они не будут удовлетворены, потребности более высокого уровня не будут актуализироваться;
2) потребности в безопасности (свобода от страха, тревоги, потребность в стабильности и защите);
3) потребность в принадлежности и любви (желание иметь дружеские отношения, быть полноправным членом организации, преодолеть чувство одиночества);
4) потребность в признании (завоевание статуса, признания, престижа);
5) потребность в самоактуализации (стремление к актуализации заложенных в человеке возможностей).
В более поздних работах А. Маслоу представил еще две потребности: потребность в познании и понимании, эстетические потребности. Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретают значимость для человека только тогда, когда удовлетворены более актуальные, базовые для человека потребности — физиологические и потребность в безопасности, утверждал А. Маслоу. Поэтому трудно требовать высокой познавательной активности у голодного, напуганного или просто расстроенного ученика.
Несмотря на то что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность — это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности.
Мотив, по А. Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т.п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. То есть познавательная потребность опредметилась в математических знаниях. Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике. Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет или самостоятельное изучение математики. Значит, мотив — это побуждение к определенной деятельности (рис. 5.2).
Рис. 5.2. Структура мотивационно-потребностной сферы личности
Когда говорят о мотивации человека как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности, мотивы ситуативные и слабые не указываются. Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) — это личностная черта, которая у одних имеется, а у других — нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.
Так, учебная мотивация определяется:
— самой образовательной системой;
— организацией образовательного процесса;
— особенностями ученика;
— особенностями педагога;
— спецификой учебного предмета.
С.Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности (1946). Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить или противопоставить.
Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося. С различными его желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т.д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована.
При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные):
а) мотивы, связанные с ОГЛАВЛЕНИЕм учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;
б) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач.
2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы):
а) широкие социальные мотивы: долг и ответственности, понимание социальной значимости учения;
б) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
в) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).
Мотивы можно также разделить на внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.
Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач [6].
Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание на то, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) на цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей).
Условиями для внутреннего мотивирования процесса учения школьника являются: предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т.п.); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика; чувство причастности к общему делу у ученика; ориентир учителя на индивидуальные особенности ученика; отношение учителя к своему предмету и к ученику; повышение самооценки ребенка в процессе урока.
Гораздо проще в плане мотивации учащихся двигаться вниз, т.е. актуализировать внешние мотивы учения. Поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие "педагогические подкрепления", которые приводят к регрессу внутренней мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.
Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.
С опорой на высокий уровень мотивации ребенка на освоение знания учитель переходит к следующему этапу в структуре учебной деятельности — операционально-познавательному, включающему в себя выполнение учащимся учебных задач и учебных действий.
Учебная задача — это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию па уроке.
Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, как подлежащий усвоению способ действия, и практические задачи — учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т.п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.
Таким образом, Д. Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, так как "се цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект" [7].
Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.
Чтобы лучше осознать значимые изменения, происходящие в различных областях психики ребенка в процессе обучения, стоит обратиться к таксономии учебных целей американских педагогов Б. Блюма и Д. Кратоволя. Эта схема также поможет педагогу четко сформулировать цели и задачи урока, темы, раздела.
Таксономия педагогических целей (Б. Блюма, Д. Кратволя и др.).
1. Когнитивная область. Основные категории:
а) знание (терминов, фактов, методов, правил и принципов);
б) понимание (интерпретация, преобразование материала);
в) применение (использование принципов, законов в конкретных ситуациях);
г) анализ (выявление взаимосвязей, выявление структуры материала);
д) синтез (комбинация элементов для получения нового, творческие задания, планирование эксперимента);
е) оценка (суждения об определенном материале на основе четких внутренних и внешних критериев).
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Основные категории:
а) восприятие (готовность и желание воспринимать материал, внимательность к объяснению, восприимчивость к проблеме);
б) реагирование (отклик) (активность, интерес, самостоятельность в ознакомлении с учебной проблемой);
в) усвоение ценностных ориентаций (целенаправленное изучение, устойчивое желание овладеть учебными навыками).
3. Психомоторная область. Основные категории:
а) навыки (письма, речевые и т.д.);
б) трудовые и физические навыки.
Когнитивные и психомоторные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.
Структуру задач можно представить следующим образом. В задаче рассматривается объект, относительно которого в формулировке задачи имеется одно или несколько утверждений. Утверждения задачи называются се условиями. В условиях указываются характеристики объекта задачи, которые могут быть названными и предполагаемыми. Кроме характеристик объектов в условия задачи включаются отношения между объектами.
Решить задачу — значит найти в соответствующей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задачи, можно в конечном счете ответить на ее вопрос. Учебные задачи решаются с помощью учебных действий и операций различных уровней.
В процессе выполнения учебных действий идет усвоение учебного материала. В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их
в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. По определению С. Л. Рубинштейна, "процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному оперируя им, и т.д." [8]
Овладение общественными знаниями является важнейшей задачей образования школьников. Однако учитель не может дать и не дает знание ученикам, он дает лишь информацию об этом знании. Учителю важно организовать процесс превращения общественного знания в личностное знание каждого ребенка. Ученики, воспринимая информацию, по-своему ее перерабатывают. В результате некоторые просто запоминают информацию - у них не образуется подлинно личностное знание. Знание же па уровне информации сохраняется недолго. Другие ученики включают полученную информацию в имеющуюся у них систему личностных знаний, перерабатывают ее с помощью категориальной системы, и у них образуется новое личностное знание. Однако новое личностное знание станет подлинным личностным знанием лишь после того, как ученик начнет им оперировать: использовать для переработки новой информации, для решения задач, для образования каких-то умозаключений и т.д.
Сознательные действия, многократно повторяясь, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, становясь способом выполнения более сложного действия, т.е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т.д.). Так, к мыслительным операциям относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, абстракция, сравнение.
Наряду с мыслительными действиями в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию. Мнемические — запечатление, структурирование информации, сохранение, актуализацию и т.д.
Таким образом, каждое сложное учебное действие включает большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.
Достигнутый учащимся уровень овладения учебным материалом может быть описан через такие характеристики усвоения знаний и действий, как:
1) степень их интериоризованности и готовности к воспроизведению;
2) развернутости и осознанности;
3) прочности и устойчивости к забыванию.
По мнению И. И. Ильясова, изменение усваиваемых знаний и действий по данным параметрам и составляет основное ОГЛАВЛЕНИЕ их отработки и освоения [9]. Существуют определенные операции, которые способствуют осуществлению изменений в усвоении учебного материала. Так, в качестве специальных операций, обеспечивающих, например, интериоризацию учебного материала, могут рассматриваться такие приемы опосредования, как использование искусственных группировок и классификаций материала, кодирование в виде специальных знаков-обозначений, схематизаций, графического и образного моделирования, включений усваиваемого материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия. Аналогичным образом можно представить и другие процессы, составляющие отработку как компонент деятельности учения.
В связи с данным вопросом особый интерес представляет психологическая теория учебных задач (заданий), созданная чешским психологом Даной Толлингеровой в 1980-е гг. Токсономия учебных задач Д. Толлингеровой раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления.
Таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей тех или иных заданий, предлагаемых ученикам. Она помогает учителю осуществлять системное проектирование задам, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегать однообразия, обеспечивать преемственность переходов от простых формально-логических действий к сложным. В таксономии представлены пять категорий и 27 типов учебных задач, достаточно полно охвативших все разновидности познавательных действий, которые организуются у учащихся при изучении различных учебных дисциплин.
1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:
— задачи по узнаванию;
— задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий; задачи по воспроизведению дефиниций (определений), норм, правил;
— задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц.
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:
— задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.);
— задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий;
— задачи по перечислению и описанию фактов;
— задачи по разбору и структуре (анализ и синтез);
— задачи по сопоставлению и различению;
— задачи по распределению (категоризация и классификация);
— задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, способ и т.п.);
задачи но абстракции, конкретизации и обобщению;
— решение несложных примеров.
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:
— задачи по переносу (трансляция, трансформация);
— задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование);
— задачи но индукции;
— задачи по дедукции;
— задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией);
— задачи по оценке.
4. Задачи, требующие сообщения данных:
— задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.;
— задачи по разработке отчетов, докладов и т.п.;
— самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.
5. Задачи, требующие творческого мышления:
— задачи по практическому приложению;
— решение проблемных задач и ситуаций;
- постановка вопросов и формулировка задач или заданий;
— задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе);
- задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе).
В зависимости от того, какую цель учитель преследует на своем уроке, он создает определенный набор задач. Д. Толлингерова подчеркивала, что задача должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него эго должна быть информация, "с которой нужно что-то делать". Именно этим задача отличается от сообщения, что она оказывает это апелляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения.
По мнению автора, преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что учащиеся не имели нужных умений или способностей, а потому, что система учебных задач им не дала возможности продвинуться дальше. Важно, чтобы учебные задачи стимулировали когнитивную активность учащегося и управляли ею, а тем самым ее формировали.
Таким образом, при осуществлении процесса учения в определенной педагогической ситуации выдвигается учебная задача. В ходе ее решения выполняются учебные задания, включающие различные действия и операции (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, что ученику, с одной стороны, хотелось ее решать, с другой стороны, чтобы решение этой задачи активизировало различные познавательные процессы учащегося — память, различные виды мышления, воображение, развивало творчество.
Следующим важнейшим компонентом учебной деятельности является рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).
Вспомним, что изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, на втором этапе учащиеся осваивают ОГЛАВЛЕНИЕ темы и овладевают учебными действиями и опера-
днями, то на последнем этане они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. При этом главной целью этого этапа является развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.
Контрольно-оценочный акт включает еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.
Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; с) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.
В научной литературе по управлению, психологии и педагогике указывается множество разновидностей контроля, выделяемых по разным основаниям.
Применительно к обучению можно обозначить следующие виды контроля:
1) по этапам обучения (начальный или отборочный, учебный или промежуточный, итоговый или заключительный);
2) по временной направленности (ретроспективный, предупредительный, опережающий, текущий);
3) по частоте контроля (разовый, периодический, систематический);
4) по широте контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);
5) по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный);
6) по формам социальной опосредованности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль);
7) по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный и т.д.).
Так же, как и на мотивационном этапе, на этапе контроля очень важно обратить внимание на внешние и внутренние компоненты этой деятельности.
Внешний контроль, который осуществляет учитель, выполняет ряд важных функций:
1) ориентирует учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, позволяет целенаправленно планировать свою обучающую деятельность;
2) ориентирует учеников в их успехах, пробелах и недочетах в учебной работе;
3) формирует у учащегося правильное представление о необходимом уровне овладения учебным материалом;
4) происходит обучение учащихся взаимо- и самоконтролю.
Многими исследователями подчеркивается, что для учителя является
важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности умение
вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать.
Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. П. Я. Гальперин предложил, что внимание можно рассматривать как психический контроль, представляющий "идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля". По мнению П. Я. Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо "начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию" [10].
Так, в своей исследовательской работе С. Л. Кобыльницкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста и т.п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довести его до автоматизированной, умственной формы и тем самым сформировать у детей устойчивое, произвольное внимание.
Таким образом, в процессе этой работы внешний контроль, который осуществлял сам ученик в своей деятельности, перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Это выражалось в том, что, во-первых, учащиеся научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т.е. внимательно проверять текст; во-вторых, они научились так же быстро проверять собственные работы и исправлять ошибки; в-третьих, в их работах перестали встречаться ошибки "по невниманию"; в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и "на правила".
Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.
Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка выражает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания'.
1) индивидуальный способ оценивания — успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;
2) сопоставительный способ оценивания — результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;
3) нормативный способ оценивания — результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.
При применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется на организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.
Однако чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась само- оценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на разнообразные, данные учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.
По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.
Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 1930-е гг. выдающимся психологом ленинградской психологической школы Борисом Герасимовичем Ананьевым (1907—1972). Б. Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является "фактом непосредственного руководства учеником" и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.
Согласно Б. Г. Ананьеву, педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.
Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать:
— по уровню обобщенности;
— по способам предъявления;
— по оценочному воздействию.
1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на:
а) парциальную;
б) фиксированную;
в) интегральную.
Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: "Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!".
Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.
Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, составляют интегральную оценку.
2. По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б. Г. Ананьевым на:
а) прямую;
б) опосредованную.
Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: "Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов". Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки — учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.
3. По способу оценочной стимуляции парциальные оценки подразделялись Б. Г. Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наиболее худшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.
Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создаст насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.
Известный педагог-новатор, доктор психологических наук Шалва Александрович Амонашвили (р. 1931) обратил внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает и что от него требуется, и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу, воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.
От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе,
завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности — это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется, или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.
Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.
Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась, по крайней мере, следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:
1) важно применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
2) контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
3) контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
4) оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
5) учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
6) педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.
Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части — мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную — следует подчеркнуть, что важнейшей задачей образования является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.