Лекция 20. Проектное обучение
В результате изучения главы студент должен:
знать
• историю разработки метода проектов в педагогике;
• дидактические особенности и сущность учебного проекта;
• основные сферы применения и специализации метода проектов в образовании;
• основные признаки классификации типологии учебных проектов;
• особенности технологии проведения метода проекта в обучении;
• основные критерии и требования к использованию метода проектов в обучении;
• роль и функции учителя в проектном обучении;
• преимущества и возможности применения проектного обучения;
уметь
• характеризовать специфику метода проектов среди других образовательных технологий;
• определять назначение и область применения метода проектов в образовательном процессе;
• раскрывать и описывать основные этапы технологии проектного обучения;
• применять критерии результативности метода проектов в оценке эффективности обучения;
• опираться и использовать основные требования к применению метода проектов в обучении;
владеть
• исследовательски-творческим подходом к организации учебного процесса;
• основами формирования самостоятельной коллективной опытно-практической деятельности учеников.
В целях активизации образовательного процесса с точки зрения стимулирования самостоятельной работы учащихся был разработан и показал высокую продуктивность метод проектов. Данный метод А. В. Бычков рассматривает как "одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъект учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов".
История проектного метода в педагогике берет начало с конца XVI в. с внедрения проектной работы в школах по обучению архитектуре в Европе. Изначально при помощи проектов педагоги пытались решить двуединую задачу: обеспечить прикладной характер процесса обучения и развить творческие способности будущих архитекторов. Однако проекты, выполняемые учениками, носили, в основном, гипотетический характер, развивающий преимущественно воображение, поскольку не имели реального "продукта" (выстроенного здания, памятника и т.д.), созданного в результате процесса проектирования.
Практическая направленность метода проектов получила развитие в России в так называемой Русской системе обучения ремеслу. Посредством ее учащиеся овладевали искусством ремесла через систему предписаний, последовательно ведущих учащихся от овладения элементарными теоретическими знаниями к практическому их применению. Следует особо отметить, что Русская система, с точки зрения современного отечественного исследователя М. В. Кларина, является одним из прототипов технологии учебного процесса.
Среди основных разработчиков проектного подхода были видные американские ученые-педагоги, такие как Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик и др. В противоположность традиционной системе обучения, основанной на запоминании нового материала, эти ученые считали приоритетным сам процесс самостоятельного познания учащимся нового материала, сопровождаемого рассуждениями и размышлениями.
Так, например, Дж. Дьюи строил систему воспитания как формирование мышления школьника, обучаемого при помощи его собственной самодеятельности по решению взятых из повседневной жизни задач. Такой подход предопределил и ОГЛАВЛЕНИЕ программ обучения: отбирались только те знания, которые могли найти практическое применение в жизненном опыте обучаемых. Важную роль в развитии проектного обучения сыграли работы В. X. Килпатрика, основавшего свою концепцию на теории прагматического обучения
Дж. Дьюи и положениях Э. Л. Торндайка, исследовавшего механизмы научения с позиций бихевиоризма (поведенческой психологии). Согласно В. X. Килпатрику, главными элементами процесса учения должны являться склонности, интересы и самостоятельность учащегося, составляющие основу мотивации, которая будет способствовать реализации самостоятельно поставленных детьми целей при решении практических проблем в реальной социальной среде.
Рассматривая "проект" как "целевой акт", В. X. Килпатрик подчеркивал большое значение проекта как целенаправленного действия, осуществляемого учащимися самостоятельно в соответствии со своими личностными потребностями и интересами. Более того, по его мнению, творческим считается тот проект, который планировался и выполнялся учащимися самостоятельно.
В отечественной педагогике начала XX в. метод проектов рассматривался как средство:
– всестороннего упражнения ума и развития мышления (Π. Ф. Каптерев);
– формирования творческих способностей (Π. П. Блонский);
– развития самостоятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С. Т. Шацкий);
– подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А. С. Макаренко);
– слияния теории и практики в обучении (Е. Г. Касаров, М. В. Кружкина, В. В. Игнатьев, В. Н. Шульгин).
В работах отечественных авторов проектирование рассматривается:
– как процесс создания условий, обеспечивающих единство личностных и предметных целей, превращения потенциальных возможностей учащихся в актуальные (А. П. Тряпицина);
– как интеллектуальная по своему характеру деятельность, призванная до "пробы в реальном материале" исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценить последствия тех или иных замыслов (В. Е. Радионов);
– как средство становления системы ценностных ориентаций каждой личности, возможностей самореализации (И. С. Батракова);
– как идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть (E. С. Заир-Бек).
E. С. Полат считает, что в проектировании сочетается логика науки, искусства, математики, технологии.
Суть метода заключается в том, что учащиеся выполняют учебные проекты, под которыми следует понимать самостоятельно разработанные и представленные результаты работы над проблемой (от идеи до ее выполнения), обладающие субъективной или объективной новизной и выполненные под контролем и с консультированием учителя. По мнению Н. В. Матяш, учебное проектирование можно рассматривать как учебно-производственный эксперимент, связывающий две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой – средством практического применения усвоенных знаний и умений. Н. В. Матяш считает, что проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой, по сути. На основании этого Н. В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников – это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость.
С точки зрения учащегося, учебный проект – это, как отмечает Н. Ю. Пахомова, возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
В чем же заключается педагогическая направленность метода проектов, его воспитывающее, обучающее и развивающее воздействия? Они есть в каждом учебном проекте, но завуалированы от учащихся. Учителю учебный проект видится не только как увлекательная деятельность для учащихся, но и как задание, сформулированное в виде проблемы, и их направленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. Как отмечает Е. Г. Каганов, в основе каждого проекта лежит проблема. От проблемы мы отталкиваемся, инициируя деятельность. Нет проблемы – нет деятельности. Проблема проекта, по мнению того же автора, обусловливает мотив деятельности, направленной на ее решение. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях. Деятельность в учебном проекте подчинена определенной логике, которая реализуется в последовательности ее этапов. Вслед за предъявлением проекта учителем (названия, темы и проблемы) следует самостоятельное для учащихся формулирование цели и задач, организация групп, распределение ролей в группах, затем выбор методов, планирование работы и собственно осуществление проектной paooiы.
Завершается осуществление учебного проекта презентацией полученных результатов. Поскольку деятельность детей в проекте в основном самостоятельная, то именно во время презентации мы и узнаем, что было сделано во время самостоятельной проектной работы.
Метод проектов, как утверждает А. В. Бычков, показал свою универсальность, найдя широкую сферу применения в образовательном процессе, в частности, в решении таких задач, как:
– реализация межпредметных связей и практическое применение приобретенных знаний;
– личностное развитие участников процесса проектирования через повышение мотивации деятельности учащихся, воспитание деловых качеств их личности, развитие творческих способностей и т.д.;
– формирование навыков осуществления проектной деятельности: целеполагания, анализа, оценки результатов собственного труда;
– самоопределение учащихся в будущей профессиональной деятельности.
Научный характер проектирования отражается в системе следующих действий: "идея – гипотеза – выбор вариантов решения – исследование – продукт – ценность продукта". Искусство реализуется через такие действия, как "замысел – разработка и реализация способов достижения – организация процесса достижения – результат – продукт – оценка продукта".
Технологический характер проектирования предопределен, на наш взгляд, его деятельностной природой, позволяющей представить процесс проектирования в виде детально расписанного алгоритма действий по его осуществлению, который включает основные компоненты деятельности от формирования замысла до его воплощения в практике и анализа результатов.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из разных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Метод предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, позволяющих решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.
Типология проектов зависит от ряда признаков. По основанию доминирующей в проекте деятельности (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная) проекты могут быть практико-ориентированные, информационные, творческие и др. По охвату предметно-содержательной области выделяются моно-проекты (в рамках одной области знания) и межпредметные проекты. По характеру координации работы обучаемых отличаются проекты с открытой координацией и проекты со скрытой (неявной) координацией. По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными и групповыми. По продолжительности выполнения различаются краткосрочные и долгосрочные проекты.
Технология проведения метода проекта предполагает реализацию следующих этапов работы обучаемых:
1) представление проблемной ситуации (устно; с помощью видеоряда; с помощью мультимедийных средств и т.д.);
2) мозговая атака;
3) обсуждение;
4) выдвижение гипотез;
5) определение типа проекта;
6) организация малых групп сотрудничества, распределение ролей;
7) обсуждение в группах стратегии исследования, источников информации, способов оформления результатов;
8) самостоятельная исследовательская, поисковая работа учащихся в соответствии со своим заданием;
9) промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка данных (на уроках, в научном обществе, в творческих мастерских, в медиатеке);
10) оформление результатов проектной деятельности;
11) защита проекта, оппонирование, дискуссия;
12) выдвижение, прогнозирование новых проблем, вытекающих из полученных результатов;
13) самооценка, внешняя оценка.
Результативность выполнения проекта определяется по следующим критериям:
– значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
– корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
– активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
– коллективный характер принимаемых решений;
– характер общения и взаимопомощи участников проекта;
– необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
– доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
– эстетика оформления результатов проекта;
– умение отвечать на вопросы оппонентов.
Среди ведущих требований к использованию метода проектов в обучении исследователи выделяют следующие:
1) наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3) самостоятельная деятельность учащихся;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
– определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;
– выдвижение гипотезы их решения;
– обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
– обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
– сбор, систематизация и анализ полученных данных;
– подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
– выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Стоит отметить, что лучше, если выбор тематики проектов осуществляется самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
E. С. Полат считает, что проектное обучение способствует формированию как критического, так и творческого мышления, потому что использует множество дидактических подходов: обучение в деле, независимые занятия, совместное учение, мозговой штурм, ролевая игра, проблемное обучение, дискуссия, групповое обучение.
Кроме того, этот метод:
– поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффектной и психомоторной областях на всех уровнях: знания, понимания, применения, анализа, синтеза;
– обладает свойством самомотивирования, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;
– приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда.
Метод проектов в дидактическом плане позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту проблему и доказать правильность ее решения, но и представить результат своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности использовать совокупность перечисленных выше интеллектуальных умений. Всем этим умениям необходимо обучать. Для этого и используется метод обучения в сотрудничестве.
При работе над проектом учитель выполняет следующие функции:
– помогает ученикам в поиске источников, способных помочь в работе над проектом;
– сам является источником информации;
– координирует весь процесс;
– поддерживает и поощряет учеников;
– поддерживает непрерывную обратную связь, чтобы помочь ученикам продвигаться в работе над проектом.
Проектная деятельность как метод и средство обучения соответствует тому, что С. Л. Рубинштейн называл "специфическим способом научения или овладения знаниями в процессе деятельности". В. В. Гузеев относит проектное обучение к интегральным технологиям, которые "явно направлены на развитие деятельности, а не накопление фактов". В то же время автор считает, что проектное обучение основано на стохастической парадигме, для которой важен приоритет человеческой личности, установка на самоактуализацию, самореализацию и т.д.
Рассматривая технологию учебного проектирования, Д. Г. Левитес считает, что она является одним из вариантов продуктивного обучения, которое реализует практику личностно-ориентированного обучения. Причиной тому служат два обстоятельства:
– создание учащимися "нового продукта": знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности);
– учащийся выступает в роли полноценного субъекта учебно-познавательной деятельности, важными компонентами которой являются целеполагание и рефлексия.
Начиная с 80-х годов XX в. проектное обучение стало выстраиваться уже как некая система, имеющая определенные цели, задачи, ОГЛАВЛЕНИЕ и методы, направленные не столько на приобретение учащимися знаний в процессе практической работы, сколько на личностное развитие и саморазвитие обучаемых.
В целом личностная ориентация технологии проектного обучения достигается, во-первых, за счет "продуктивной природы" проектировочной деятельности, выраженной в субъективной новизне "продукта", получаемого в резуль
тате ее выполнения. Во-вторых, образовательная технология обеспечивает постановку проектанта в субъективную позицию в рамках процесса обучения, в авторскую позицию, одними из основных показателей которой являются такие компоненты деятельности проектирования, как целеполагание и рефлексия.
Приведенные выше характеристики позволяют констатировать, что применение проектирования в личностно-развивающем ключе приводит, в конечном счете, к таким качественным новообразованиям, которые составляют основу компетентности учеников. В этом состоят преимущества метода проектов перед традиционным образованием. Среди таких преимуществ А. В. Бычков выделяет следующие.
1. Трансформация доминирующей роли педагога. Учащийся становится в позицию субъекта процесса образования, он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет ее необходимость, исходя из замысла проекта. Педагог становится партнером, может лишь помочь ему в этом.
2. Отсутствие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению. В проективном образовании знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть "неистинными", противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости – дело самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.
3. Основной элемент проективного образования составляют не знания или информация, а познавательно-исследовательская деятельность. Различие здесь состоит в том, что знания представляют собой результат самостоятельной деятельности познания, проверенный практикой и ставший личностным достоянием. Главной особенностью такого результата является истинность и непротиворечивость.
4. Процесс работы не менее важен, чем результат. Проект не просто предполагает деятельность учащихся по решению новых для них задач, но преследует в качестве основной и конечной цели развитие творческих способностей.
5. Опыт разрешения целостной проблемы воспитывает привычку доводить дело до конца, не оставлять на половине пути. В системе проектного обучения особенную важность приобретает умение самостоятельно думать, вырабатывать собственные решения.
6. Допустимость выполнения проекта в индивидуальном темпе создает равные возможности для личностного роста всех учащихся.
7. Система проектного обучения влияет на мотивационную сферу, повышая интерес как к процессу учебной деятельности, так и к ее результатам.
Возможности применения проектного обучения в русле формирования компетентности состоят в том, что оно может:
– способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения;
– позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного;
– развивать у каждого позитивный образ себя и других;
– развивать у учащихся умение истинно оценивать себя;
– развивать у учащихся необходимые социальные навыки (коммуникабельность, умение сотрудничать, слушать и слышать собеседника);
– обеспечить механизм развития критического мышления учащихся, умение искать путь решения поставленной задачи;
– развивать у учащихся исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы и т.д.), наблюдение, умение строить гипотезы, обобщать, развивать аналитическое мышление.
На современном этапе проектное обучение широко используется в образовательном процессе как средство: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать знания, критического мышления (E. С. Полат); перевода ученика в позицию субъекта учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов (Д. Г. Левитес); развития коммуникативных, личностных, социальных и других способностей (Н. В. Матяш); активизации резервных возможностей личности, ее творческих способностей (Е. Л. Липканская); и т.д.
Отмеченные аспекты проектного обучения позволяют понять, почему в настоящее время этот метод оформляется как целостная технология обучения, способствующая овладению учащимися методологическими знаниями, умениями и навыками осуществления самостоятельной исследовательской деятельности как основы дальнейшего самообразования, как средства развития и саморазвития профессиональной и методической компетенций обучаемых и их личностных качеств.
Метод проектов наиболее адекватен для задачи развития учебной компетентности, поскольку он позволяет соединить главные составляющие ее формирования, а именно развитие познавательной направленности личности школьника с опытом его самостоятельной исследовательской деятельности в качестве субъекта образовательного процесса.
Психологически применение метода проектов целесообразно именно в старших классах, поскольку данный метод отвечает возрастным особенностям обучения, прежде всего необходимости увеличения доли самостоятельной и творческой активности школьников в учебном процессе.