Признаки коррекционности психодиагностических методик

Первый признак коррекционности методики — релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так, например, хорошо известный интеллектуальный Тест рисования Гудинаф — Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути его коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то считает, что следует развивать умения рисования.

Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестами, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности, от которых зависит успешность последней.

Как достигается релевантность диагностической методики прогнозируемой деятельности? Она должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак коррекционности), должен создаваться по результатам анализа учебной деятельности. Так, например, при построении Школьного теста умственного развития (Школьный тест умственного развития — ШТУР) его авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (7—10-е классы) (см. гл. 5 настоящего учебника).

Расхождение между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Во-первых, состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым они применяются. Умение выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не обязательно будет свидетельствовать о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например, естественнонаучному). Во-вторых, дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, двусмысленность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.

Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать. Если, например, при диагностировании ученика с помощью НТТУРа обнаружится, что он допустил много ошибок в субтесте "Аналогии", можно выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался. Если это задания с определенным ОГЛАВЛЕНИЕм (например, математическим), психолог делает вывод о том, что операцией умозаключения по аналогии ученик не умеет пользоваться по отношению к математическим понятиям, и этот вывод должен учитываться при осуществлении коррекционной работы. Если, напротив, окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на любом виде содержания, используемого в тесте (математическом, гуманитарном, естественнонаучном), следует заключить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эту умственную операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы.

Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с определенным ОГЛАВЛЕНИЕм, независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую требуется осуществить. Это значит, что он не владеет определенными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом — быть уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что они являются показателями его уровня умственного развития.

Возникает проблема: как добиться того, чтобы ОГЛАВЛЕНИЕ теста было не результатом эмпирических представлений его автора-психолога, а вытекало бы из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следовательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит к определению второго признака коррекционности методики. Этот признак — ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.

Как уже говорилось в гл. 8 настоящего учебника, в психологической диагностике в 1960—1970-е гг. возник и в настоящее время развивается новый, критериально-ориентированный подход. В его рамках психологи разрабатывают методики (КОРТ), раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в учебных программах. КОРТ предоставляет учителю информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей обучения, т.е. обучил ли он тому, чему хотел обучить своих учеников. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления коррекционной работы с учащимся.

Использование КОРТ в целях текущей и итоговой проверки эффективности учебного процесса хорошо зарекомендовало себя в системе обучения, предполагающего полное усвоение. Эта система, возникнув в США, распространилась на школы ряда других стран (Великобритании, Бельгии, Австралии, Бразилии и др.).

Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть реализован в двух планах. Один из них связан с разработкой методик, ориентированных па критерий, понимаемый как совокупность компонентов умственного развития, обуславливающих выполнение конкретных учебных заданий. Другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социально-психологических нормативов. По отношению к умственному развитию учащихся каждый такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются к учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. С помощью методик, ориентированных на норматив, исследуется степень подготовленности индивида к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического и понятийного развития индивида к тому, которое признается общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметь способы качественного анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции. Например, в ШТУРе в субтесте "Аналогии" школьник должен проявить свои умения устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть — целое, причина — следствие, вид — род, рядоположенность, отношение последовательности, отношение противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет па должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.

Все отмеченные признаки коррекционности присутствуют в ШТУРе, что позволило на его основе разработать коррекционную программу умственного развития учащихся. Позднее были созданы и другие коррекционно-развивающие программы^[1]. Они не сводятся к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий, а представляют собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое ОГЛАВЛЕНИЕ и прошедших проверку на эффективность.