Принцип параллельного действия
Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным: лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия (рис. 9.3), основанный на требовании воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно – через актив и коллектив (параллели 3 и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается.
Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Но это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников: теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочи-
Рис. 9.3. Принцип параллельного действия
нениях А. С. Макаренко можно найти многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. В частности, Макаренко никогда не занимался поиском конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.
Со временем практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Однако наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. В частности, данный принцип используется для коллективного осуждения провинившихся: если к делу нерадиво отнеслись отдельные ученики, наказание налагается на весь коллектив. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходиться целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. Естественно, что такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей, и последствия этого не всегда удается предвидеть. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся весьма сурово.
Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю отношений внутри коллектива. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал:
1) мажор, понимаемый как постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
3) дружеское единение членов коллектива;
4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;
5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.
Сохранится ли технология принудительного воспитания в современной школе? Чтобы лучше понять идеи коллективистского воспитания, обратимся к личности А. С. Макаренко, его жизненному пути, пониманию им воспитательного процесса. Макаренко останется в истории педагогики, независимо от того, будет ли жить или будет отвергнута его технология. Но нам станут более понятны его идеи, цели и дела, если мы обратим внимание на некоторые моменты его жизни и творчества. Перечитаем страницы первого тома его сочинений.
"В 1920 г. Полтавским губнарообразом мне было поручено дело организации и управления колонией для малолетних (несовершеннослетних) правонарушителей", – пишет он в одном из заявлений[1]. Здесь и создавалась его система коллективного воспитания. То, что она пришла из колонии для малолетних правонарушителей, самым отрицательным образом характеризует эту систему. Любой мало-мальски сведущий человек понимает, чем отличается колония от нормального учебного заведения, поэтому стремление Макаренко приблизить школу, а через нее и страну, к порядкам в колонии отрицательно воспринималось многими его современниками. Только поддержка НКВД как института тоталитарной системы сделала возможной ее распространение. "Русская трудовая школа должна совершенно заново перестроиться, так как в настоящее время она по идее буржуазна", – пишет Макаренко дальше. Но ведь мы сегодня строим демократическую школу, вписанную в рыночные условия. Помогут ли нам в этом методы Макаренко? "Допускается <...>, что личность будет правильно действовать исключительно в силу положительных побуждений. Это абсурд. <...> Как только начинается действие, требуется его порядок и завершение, постоянство, хладнокровие и стойкость", – здесь Макаренко демонстрирует типичный образ мыслей тюремного надзирателя, считающего каждого изначально преступным.
Долгие годы авторитет А. С. Макаренко был неколебим, однако в последнее время отношение к созданной им технологии коллективного воспитания изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к переосмыслению прежних ценностей. Появились альтернативные взгляды на воспитательную систему Макаренко. Одним из первых исследователей, критически взглянувших на систему коллективистского воспитания, был доктор педагогических наук, профессор Ю. II. Азаров. Приведем выдержку из его книги "Не подняться тебе, старик" (М., 1989).
"...Тем и страшен Макаренко что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание – буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!"
Сегодня педагоги фактически разделились на дна лагеря: одни согласны сохранить технологию принудительного коллективного воспитания в школе, другие категорически против ее применения в демократическом обществе. Печать пестрит противоречивыми мнениями, где в одной строке пытаются соединить не смыкающиеся понятия: коллектив и личность, принуждение и свобода, гуманизм и социализм. (Не свободен от этого и наш учебник: слишком трудно дастся переосмысление.) Технологию принудительного воспитания стараются сохранить педагоги, обеспокоенные сниженим воспитанности, паденим нравственности молодежи, отходом общества от прежних ценностей. Ностальгия по прежнему жесткому воспитанию подпитывется и настроениями большинства обывателей: лучше пусть будут подавление и несвобода, чем вседозволенность и анархия. Слишком уж велик контраст между поведением молодых людей сегодня и в недалеком прошлом. Не умея действовать в новых демократических условиях, многие учебные заведения фактически осуществляют воспитание теми способами, которые были характерны для принудительной системы коллективистского воспитания. Отсюда конфликты, расслоение на противоборствующие группы, из которых коллективы собрать уже невозможно. Только время поможет нам постепенно освоиться в пространстве демократии, гуманизма и свободы. Мы находимся в процессе перехода к такому пространству, и искусственное забегание вперед ничего хорошего нам не сулит. Мы можем сколько угодно копировать модели воспитания, существующие в странах развитой демократии, но изменить сразу и полностью устоявшиеся подходы не сможем.