Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина
Качественным, принципиальным скачком в разработке проблемы периодизации психического развития стала теория, предложенная в 1971 г. Д. Б. Элькониным. Сегодня она является наиболее общепринятой и общепризнанной как, несомненно, эвристичная концепция развития психики в детском возрасте[1]. В основе этой теории лежат идеи Л. С. Выготского (о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и А. Н. Леонтьева (о развивающем характере ведущей деятельности).
Следует специально оговорить то, что основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической эмпирике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной Д. Б. Элькониным классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хронологический, а содержательно-психологический характер. Более того, если говорить непосредственно о хронологических рамках традиционно выделяемых возрастных периодов, то они столь же привычны, как и сам "выбор" этих возрастов. Но речь здесь может идти лишь о внешнем, кажущемся, поверхностном сход
стве с "педагогическими" периодизациями, так как хронологический каркас – это только узнаваемая "завеса", за которой скрыта психологически-содержательная суть рассматриваемой концепции развития психики ребенка. В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным, по-видимому, не требует здесь сколько- нибудь развернутого комментирования, тем более что углубленному ее анализу посвящено достаточное число специальных исследований, а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 1970-х гг.
И все же вслед за Д. И. Фельдштейном[2] обозначим, хотя бы тезисно, самые важные, стержневые положения, составляющие теоретический фундамент концепции Д. Б. Эльконина.
1. Возрастное развитие рассматривается как общее изменение личности, предусматривающее становление нового "видения" действительности и выражающееся в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически-узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.
2. Возрастное развитие рассматривается как процесс, детерминированный наличием, прежде всего, внутренних противоречий, которые опосредствуют внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно "вялотекущих", спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, "взрывообразными" фазами (качественные скачки изменений).
3. В концепции реализована идея о конкретно-историческом понимании природы детства, другими словами, о бессмысленности поиска какого-то единого, универсального "для всех времен и народов" основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация должна быть нацелена на раскрытие основных закономерностей специфики развития ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, "ребенка вообще", "ребенка вне времени и пространства". Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводят к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода "жесткость" психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того или иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен воспитательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций психологической периодизации возрастного развития ребенка. Таким образом, рассматриваемая периодизация – это периодизация психического развития ребенка, живущего именно в современном обществе.
4. В основе периодизации лежат не отдельные личностные черты и свойства, не парциальные новообразования психики, не показатели физического созревания, а закономерности развития деятельности растущего и формирующегося человека. Каждый возраст в рамках целостного процесса развития психики ребенка отличается от другого особенностями деятельности и воспитания детей, характеризуется специфическим видом ведущей деятельности, интериоризации структуры которой субъектом обеспечивает формирование психологических новообразований данного возраста.
5. В концепции преодолен с позиций теории деятельности натуралистический подход к психическому развитию ребенка (рассмотрение развития аффективно-потребностной сферы и интеллектуального развития как двух параллельных, не зависимых друг от друга процессов). Выделены две основные группы ведущих типов деятельности, которые, последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодов развития:
а) деятельности, обеспечивающей преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы, т.е. деятельности в системе "ребенок – общественный взрослый" ("непосредственно-эмоциональное общение" – эпоха раннего детства, период младенчества; "ролевая игра" – эпоха детства, период дошкольного возраста; "интимно-личное общение" – эпоха отрочества, период младшего подростничества);
б) деятельности, обеспечивающей преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т.е. деятельности в системе "ребенок – общественный предмет" ("предметно-манипулятивная деятельность" – эпоха раннего детства, период раннего детства; "учебная деятельность" – эпоха детства, период младшего школьного возраста; "учебнопрофессиональная деятельность" – эпоха отрочества, период старшего подростничества).
Понятно, что вышеперечисленные в тезисной форме стержневые положения принадлежащей Д. Б. Эльконину наиболее фундаментальной, теоретически развернутой и обоснованной в отечественной психологии концепции психического развития, конечно же, далеко не исчерпывают ее психологическое ОГЛАВЛЕНИЕ. В то же время даже основной блок идей, составляющий логический каркас концепции и созданной в ее рамках периодизации возрастного развития психики ребенка, позволяет оценить эвристичность задаваемого подхода не только для определения общей направленности и характера стадиальности развития психики современных детей, но и для психологопедагогического анализа различного рода проявлений отклоняющегося поведения развивающейся личности. В определенном смысле любая, хоть сколько-нибудь претендующая на теоретическую обоснованность периодизация есть не что иное, как попытка зафиксировать наиболее типичный путь восхождения ребенка по ступеням взросления в данном обществе в тот или иной конкретный, исторически актуальный момент развития. Совершенно очевидно, что в этой логике возрастная периодизация психического развития, с одной стороны, выступает в качестве психологически концептуализированной основы построения процесса воспитания и обучения подрастающего поколения, а с другой – с известной степенью приближения отражает реальную педагогическую практику, во многом определяющую и темпы, и направленность возрастного развития.
Таким образом, возрастная периодизация Д. Б. Эльконина, будучи своего рода нормативной шкалой, с которой могут быть сверены индивидуальные показатели развития психики отдельного ребенка, выражает те специфические возрастные ожидания социума, которые предъявляются развивающейся личности на каждом этапе ее становления. Понятно, что несоответствие того или иного ребенка этим возрастным ожиданиям воспринимается его окружением, в первую очередь взрослыми, в качестве более или менее выраженного отклонения в развитии, проявляющегося на поведенческом уровне в системе отклоняющихся, а точнее, отклоняемых поступков.
Так, например, одной из наиболее ярких и достаточно психологически глубоко изученных девиаций психического развития является феномен госпитализма, представляющий собой результат "отлучения" младенца от матери и факта его ранней институализации (чаще всего помещение в закрытое детское воспитательное учреждение). В этой ситуации младенец оказывается тотально ограничен в своих возможностях осуществлять непосредственно-эмоциональное общение с наиболее значимым взрослым, т.е. реализовывать именно ту деятельность, которая на данном возрастном этапе (по Д. Б. Эльконину, это эпоха раннего детства, период младенчества) и должна стать ведущей, приоритетно его развивающей.
Следует отметить, что если у детей происходит очевидная задержка в развитии, прежде всего мотивационно-потребностной сферы в младенчестве (на поведенческом уровне это находит свое выражение в первую очередь в форме ухода от контактов с окружающими, отсутствии зрительного слежения, поворотов "на голос" и "гуления" в ответ на ласку взрослого), то это неизбежно предопределяет не только их последующее отставание на тех жизненных этапах, когда от них ожидается качественный "прорыв" в усвоении задач, норм и мотивов, если так можно выразиться, "общенческой" активности (по Д. Б. Эльконину, это первый период второй эпохи – дошкольное детство и первый период третьей эпохи – младший подростковый возраст), но и неспособность адекватно возрастной норме, а следовательно, и возрастным ожиданиям социума решать такую задачу, как "усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей"[3].
Таким образом, "застревание" ребенка на каком-то из возрастных периодов, неспособность или невозможность усвоить структуру ведущей для данной стадии процесса психического развития деятельности обусловливает неизбежность "сбоя" и в последующем. Другими словами, речь идет о том, что при всей своей неравномерности, стадиальности, при всем наличии кризисов и "перерывов постепенности" психическое развитие ребенка как целостный процесс предполагает невозможность "перескока" через какой бы то ни было качественный возрастной период, так как только "проживание" предшествующей фазы развития обеспечивает закономерный и полноценный переход на следующую возрастную ступень.
Следует подчеркнуть, что подобный вывод имеет не только чисто теоретическое, но и практическое значение. В качестве примера можно привести ситуацию, с которой нередко сталкиваются педагоги "смешанных" классов общеобразовательной школы, где совместно обучаются "домашние" дети и младшие школьники – воспитанники детского дома. Как показывают специальные психологические исследования, "попытки с самого начала развернуть у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами обречены на неудачу, так как, по-видимому, в развитии игры нельзя "перешагнуть" через освоение предыдущих ее этапов и, прежде всего, ролевой игры". В связи с этим, в отличие от работы с "домашними" младшими школьниками, последовательное освоение которыми различных форм игровой деятельности в развернутом во времени варианте было осуществлено на предшествующих ступенях их возрастного развития, с воспитанниками детского дома следует "стартовать" с игр-манипуляций, затем обогащая ими самые простые виды ролевой игры на следующем этапе, насыщая все более сложные[4]. Более того, по-видимому "непроживание" в полноценной форме психологически-содержательно очерченного онтогенетического этапа, даже если это не касается собственно эры восхождения к социальной зрелости, а имеет отношение к более поздним возрастным периодам человеческой жизни, закономерно приводит к тому, что развернутое вхождение, а тем более протекание именно в психологическом плане хронологически совпадающего с данным возрастом этапа оказывается невозможным.