Лекция 20. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В результате изучения данной главы студент должен:
знать
• понятие качества образования";
• особенности педагогического контроля;
уметь
• анализировать психологию власти на материале истории политики;
владеть
• навыками анализа новой структуры знания.
Понятие качества образования
Вопрос о качестве образования был особенно остро поставлен в эпоху Просвещения. Первоначальные либерально-просветительские представления о неисчерпаемых возможностях просвещения были связаны с идеалом независимой разумной личности. Пафос разума, знания и основанного на них прогресса наиболее полно выразился в философии Просвещения. Вневременная, внеисторически понятая, всегда тождественная себе "разумность" в противоположность "заблуждениям", "страстям", "таинствам" рассматривалась просветителями как универсальное средство совершенствования общества. Прогресс осмысливался как результат распространения истинного образования, проникнутого светом разумности[1].
Э. Кассирер пишет: "Дидро – один из важнейших представителей Просвещения. В качестве издателя “Энциклопедии” он находился в самом центре всех крупных интеллектуальных движений своего времени. Никто не имел столь ясных взглядов на общее развитие научного знания; никто другой так остро не чувствовал все основные тенденции XVIII века"[2]. Тем более характерно и примечательно, что, представляя все идеалы Просвещения, Дидро начал сомневаться в их абсолютной правоте. Он ожидал новой формы образования.
Проблема качества образования приобрела особое значение в постиндустриальном обществе. Никогда ранее не было таких благоприятных возможностей познания, таких разнообразных источников знаний. Психология, этнография, антропология, история собрали поразительно богатую и постоянно растущую массу фактов. Технический инструментарий для наблюдения и экспериментирования чрезвычайно вырос, а наш анализ становится все более утонченным и проницательным. Сведения, которые получают обучающиеся, должны быть соотнесены с уровнем современного знания. Те воззрения, которые уже утратили свою актуальность, не могут составлять содержания образования и определять его значимость. Сошлемся, например, на Тоффлера, который пишет: "Быстрое распространение компьютеров за последние десятилетия было названо единственной наиболее важной переменой в системе знания. Значимость распространения компьютеров можно только сравнить с изобретением печатного станка в XV в., или даже созданием письменности. Наряду с этой экстраординарной переменой одинаково поразительное распространение новых сетей и средств передачи знания и его предшественников – данных и информации[3]. По богатство фактов – это еще не богатство мыслей. Не найдя ариадниной нити, ведущей нас из этого лабиринта, мы не сможем понять общие черты человеческой культуры, потеряемся в массе бессвязных и разрозненных данных, лишенных концептуального единства.
К. Манхейм отмечал, что специализация необходима в век высокоразвитой дифференциации. Однако если не предпринимается никаких усилий, чтобы скоординировать результаты специальных исследований и различные предметы, входящие в программу обучения, то объяснение этому может быть только одно: такая целостность картины нежелательна[4]. Говоря о качестве образования, Манхейм своевременно выступал против бытовавшего мнения, будто важны не сами сведения, которые сообщают обучающимся, а шлифовка интеллекта. Не важно, что учить, а важен сам факт обучения для тренировки мозгов. "На это, – писал Манхейм, - хочется возразить следующее: почему бы не тренировать мозги, изучая действительно нужные предметы? Неосознанная тенденция к нейтральному подходу в обучении и скрытое желание к саморазрушению ведут к намеренному избеганию таких ситуаций, где необходимо изучать действительно важные вещи и занимать определенную позицию. Это напоминает отказ от тщательного изучения географии своей страны из страха, что враг может овладеть картами. Враг уж как- нибудь найдет способ изучить нашу географию. А такое образование и обучение, которое пытается помешать нам мысленно объять данный предмет в целом и занять определенную позицию, неизбежно воспитывает человека, не способного к реальному сопротивлению различным доктринам..."[5]
Количественный рост образования во всем мире, разумеется, поставил вопрос и о его качестве. Во "Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века" говорится: "На пороге XXI века мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование и его широкой диверсификации наряду со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития... с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 мл и до 82 млн... Наряду с этим, в этот же период еще больше увеличился и так уже огромный разрыв между промышленно развитыми и развивающимися странами... в отношении доступа к высшему образованию и научным исследованиям, а также в отношении ресурсов, выделяемых на них"[6].
Мы помним, какую озабоченность выражали Шелер, Ясперс, Манхейм в связи с массификацией образования. Н. А. Бердяев с тревогой писал о вступлении в культуру огромных человеческих масс. "Гуманистическая культура, – писал он, – хрупка, и она не может противостоять большим массовым процессам, которые ее опрокидывают"[7].
Образование – один из решающих факторов, определяющих социальную эффективность общества, его обновление, прогресс. Однако многие социальные критики своевременно поставили вопрос о том, что образование может превратиться в подобие некоего технического механизма. Дух человека при этом будет сведен к способности обучаться и реализовывать полезные функции. Люди превратятся в анонимную массу[8].
Совершенно очевидно в то же время, что именно образование должно научить человека мыслить, делать, жить. Жить творчески, достойно и нравственно. Жить, обогащая себя достижениями цивилизации, творя высокие духовные ценности. Ж. Делор, председатель Международной комиссии по образованию для XXI века, в своем докладе, представленном ЮНЕСКО, воспроизвел отрывок из басни Лафонтена "Пахарь и его дети": "Сохрани вас бог (сказал пахарь) продать свое наследство, оставленное вам вашими же родителями, так как в них сокрыто сокровище". Ж. Делор подчеркнул, что образование заключает в себе все то, что человечество узнало о самом себе. Перефразируя поэта, который воздал хвалу труду, можно было бы сказать: "Но отец был мудр, сказав им перед смертью, что образование – это и есть сокровище".
Естественно, проблема изменения структуры, форм, методов, содержания образования является чрезвычайно сложной. Она требует рассмотрения и решения многих принципиально новых вопросов, включая поиск путей согласования необходимого современному растущему человеку объема знаний и формирования способности не только к их присвоению, но и к творческому отношению к ним при участии в их дальнейшей разработке. Перед нами, по сути, целый комплекс проблем, к решению которых мы даже не смогли приступить. В связи с этим сейчас очень важно определить возможную расстановку всех сил, задействованных в образовательном пространстве, обеспечить целенаправленность их действий.