Особенности построения предметною содержания обучения

Центральная проблема любого этапа образования – это проблема содержания обучения. В младшем школьном возрасте таким ОГЛАВЛЕНИЕм были общие способы действий (в пределе – понятия), позволяющие решать целые классы задач. Важно, что первоначально выстроенный для младшего школьника такой тип обучения (учения) возможен для любого возраста. Можно строить обучение учителей, студентов, водителей автотранспорта, организуя переходы от практических задач к поиску общих способов действия. Таким образом, построение общего способа действия при решении задачи может быть линией обучения в любом возрасте. Но именно в младшем школьном возрасте такое ОГЛАВЛЕНИЕ обучения определяет существенный сдвиг в развитии детей.

Необходимо выделить, в первую очередь, то, что ни в коем случае не должно меняться в обучении подростка по сравнению с обучением младшего школьника. Таковым является ядро учебной деятельности – соотношение самоизменения и способа действия.

В традиционном обучении знания осваиваются и "живут в голове" как бы "послойно". Ученик может, например, знать, что вещество состоит из молекул. При этом под словом "знать" обычно имеется в виду способность правильно отвечать на соответствующие вопросы учителя. Как правило, получаемые в таком обучении новые сведения (знания) не пересекают, не преодолевают, не вступают в противоречие или хотя бы во взаимодействие с уже имеющимися у него представлениями.

Например, обсуждая фразу из поэмы Лукреция "О природе вещей" – "Сквозь серебро теплота и пронзительный холод проходят", – шестиклассники говорят: "Между молекулами серебра есть дырки, а вот эти молекулы тепла настолько малы, что могут в эти дырки пройти"^[1]. Таким образом, вводимые на уроке научные представления о молекулярно-кинетической теории, сами по себе никак не влияют на житейскую картину мира, сложившуюся у ученика до обучения физике. В мышлении, речи ученика спокойно уживаются представления о тепле как особой субстанции, о тепле как быстроте движения молекул.

При построении плана местности на уроках географии дети, строя масштаб плана, нанося некоторые объекты с учетом их масштаба, рассматривая их как бы сверху, при этом могут изобразить, например, американские горки, игнорируя и масштаб, и вид сверху.

Подобные смешения разнообразных представлений являются первым свидетельством того, что в обучении не было места понятиям, и не они определяло процесс развития.

Для нормального, т.е. осмысленного в рамке развития, обучения каждый новый тематический ход есть, в первую очередь, отношение к предыдущему опыту, а в самых ярких случаях – его преодоление, переструктурирование.

Так, например, в экспериментальном курсе географии 6-го класса^[2] дети освоили разные способы определения направления на плане, однако в специально созданной задаче по построению замкнутого маршрута движения по плану ни один ребенок в исходную точку на плане не вернулся, что вызвало необходимость постановки новой задачи (оказалось, что умение фиксировать направление на плане недостаточно для определение точного местоположения точки в пространстве, необходимо еще знание и умение определить расстояние до заданной точки). В нашем примере шестиклассники на следующем шаге обучения вынуждены вносить изменения в конструированный общий способ определения местоположения точки в пространстве.

Или в экспериментальном курсе географии седьмого класса, сконструировав общий способ (закон географической зональности), определив соотношение тепла и влаги на Земле (построив общую модель (гипотетический материк) природных зон Земли), семиклассники сталкиваются с ситуацией (реальная Северная Америка), когда в сформулированный закон (в общую модель) необходимо вносить серьезные изменения, т.е. дети начинают видеть границу применимости ранее созданному "закону", что выводит их на новую задачу.

Именно в такой схеме и задается Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым ядро учебной деятельности – учебная задача. Задается такое построение общего способа действия, которое является чувствуемым, субъективным приращением мышления и понимания – чувственным и субъективным преодолением (изменением границ и допущений) уже сложившегося способа действия.

Итак, ядро учебной деятельности – связность общего способа действия и самоизменения, – задающее схему тематического построения учебных предметов, должно быть сохранено в обучении подростка.

В чем же специфика содержания обучения для подростка? Каким должно быть обучение и учение в этом возрасте, чтобы оно обеспечивало задачи развития? Что осталось "недостроенным" в мышлении и сознании ребенка к концу продуктивно пройденной начальной школы?

Первое соображение касается специфики знания. Осваивая теоретическое знание в ряде курсов начальной школы, ребенок "живет" в понятии, существующем до него. Поэтому к концу начальной школы, работая "внутри" понятия, ребенок в учебной деятельности осваивает логику движения от постановки задачи к ее разрешению. Внутренняя логика заданных разработчиками курсов понятий (числа, фонемы, композиции, эксперимента и пр.) позволяет младшим школьникам эффективно решать конкретно-практические задачи и, с другой стороны, формирует их мышление, позволяет осваивать учебную деятельность. Ребенок в начальной школе умело пользуется тем способом, который он вместе с классом сконструировал. Однако он не может выбирать из нескольких способов действий тот, который необходим для решения той или иной задачи.

Понятие (общий способ действия) для подростка должно стать инструментом его мышления и социального действия, инструментом, про который понимаешь не только его устройство, но и можешь сопоставить с другими подобными и неподобными инструментами и сделать осознанный выбор, чем работать.

Если младший школьник находится как бы в понятии, то подросток должен работать с понятием как со средством. Его взгляд должен становиться шире – он должен видеть ограничения той или другой понятийной логики, понимать, какие особенности используемой модели дают нам то или иное знание, но не позволяют решить какие-то другие вопросы.

Таким образом, существенной особенностью учения подростка должна быть развернутая работа по поиску исходного отношения, первичной "клеточки" будущего понятия, т.е. развернутый, не слишком направляемый учителем, материализованный и доступный взгляду других (обсуждаемый) анализ многообразных предметных условий, кристаллизация задач. Это возможно только как "моделестроение", опробование и критика разнообразных моделей. Эти действия в структуре учебной деятельности подростка аналогичны действиям принятия учебной задачи и преобразования условий задачи с целью выделения существенного отношения в структуре учебной деятельности младшего школьника, однако они устроены иначе, и их функциональное значение меняется, изменяя ОГЛАВЛЕНИЕ и строение учебной деятельности подростка.

Поэтому "Подростковая школа" – это своего рода мастерская по изготовлению моделей. Специальное создание и построение таких моделей ("пробных тел") – и есть основное учебное действие подростковой школы.

Из этого соображения вытекают следующие выводы об особенностях учения (обучения) подростка:

1) моделирование должно стать основным действием в обучении подростка. Модель становится предметом и "несущей конструкцией" обучения, причем не только в своей отражающей функции, но и в первую очередь – в функциях управления и порождения нового знания, источника новых знаний, основы для преобразования условий задачи и поиска существенных отношений (порождения предмета изучения);

2) по нашей гипотезе при переходе к обучению подростка моделирование радикально меняет свою функцию и доминанту.

Прежде всего, отражающие модели, которые были ведущими у младших школьников, в подростковой школе должны приобретать иной по отношению к начальной школе характер. Они должны строиться как связность не прямых взаимоотображений. Это позволит обсуждать и видеть ограниченность каждого модельного материала (конструкции) и его избыточность по отношению к тому, что моделируется. Так, например, в курсе биологии для 7 класса, анализ функции транспорта и построение структур, осуществляющих транспорт веществ в многоклеточном теле, проводится через соотнесение конструкции многоклеточного тела (клетки которого дифференцированы и специализированы), имитационной двигательной модели транспорта ("беготня по классу") и схемы классного кабинета, в которой показано направление перемещений и фиксируются открытые детьми "правила движения". Таким образом, отражающая модель начинает представлять собой связность и соотнесенность разных знаковых форм.

Кроме этого должен быть выстроен переход от отражающей к управляющей модели. Управляющей мы называем модель, работа с которой управляет процессами изменений (преобразований, движений, становлений) объектов, т.е. модель, на которой задается и выстраивается возможная динамика объектов (и ее границы). Переход от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их "поведением" – центральное преобразование способа действия в подростковой школе развивающего обучения.

Какие управляющие модели могут строиться и исследоваться в курсах обучения? В качестве примера можно привести компьютерные программы^[3], созданные в экспериментальном курсе географии. С их помощью можно исследовать зависимость температуры воздуха, количества осадков на Земле в зависимости от разных условий (широты места, рельефа суши, океанических течений). Работая с пультом управления моделью территории, ученик может осуществлять прогнозирование последствий воздействия разных природных явлений на конкретную территорию. Такая работа позволяет в конечном счете выйти на общие закономерности развития природы Земли.

Итак, управляющая модель должна, по нашему мнению, стать основным дидактическим средством в формировании теоретического мышления подростка. Материалом, на котором как на своеобразном экране будут фиксироваться преобразования объекта, должна стать отражающая модель (или система таких моделей). В нашем примере с географией карта реальной территории является отражающей моделью, на которой и будут фиксироваться различные изменения физических показателей (температуры, осадков, давления и т.п.) в зависимости от устанавливаемых модельных условий (широты места, рельефа, океанических течений, площади территории, наличия морей и океанов и др.).

В обучении подростка важно добиться того, чтобы отражающая модель становилась "пробным телом" управляющих действий.

Особая роль в подростковой школе должна отводиться работе с текстами. Кроме мотивирующей нагрузки, задается материал, для которого специально могут вырабатываться процедуры перевода в знаковое описание (несколько видоизмененные по отношению к материалу опытов), и это может составлять один из типичных способов учебной работы. Будучи интерпретированы в соответствии с выработанным способом, тексты проявляют свои различия как рецептурные, описательные и объяснительные. Текст-задача содержит недосказанности в отношении применения компонентов освоенных способов, которые при решении задачи ребенок должен достроить сам и тем самым показать уровень сформированности осваиваемого способа знакового моделирования и сопутствующих процедур;

3) подростковая школа требует также изменения акцентов: само построение модели, т.е. способ отображения должен стать специальным предметом проработки. При этом доминирующей станет работа на понимание смысла знака. Понимание предполагает разную акцентировку (фокусировку, интонирование) одной и той же знаковой формы и, следовательно, требует специальных "упражнений в чтении знаков".

Рассмотрим это положение на примере из курса химии^[4]. Начиная изучать химию, дети занимаются практическим превращением одних веществ в другие. При этом превращение веществ они фиксируют с помощью простых схем.

Подобная схема означает, например, что "бесцветный раствор превратился в раствор синего цвета". В этой схеме фиксируется, с одной стороны, определенное представление о веществах, с другой – возможное превращение одного вещества в другое с помощью определенного действия (со специальным "посредником", например, "осадителем").

По мере продвижения детей в понимании собственных действий с разными химическими веществами, возникает другая знаковая форма – "круг превращений".

Форма круга возникает при появлении замкнутости в последовательности превращений, когда конечный продукт одной реакции оказывается веществом, с которого начинались превращения. В этой знаковой форме фиксируется, с одной стороны, возможность последовательных действий по превращению веществ, с другой – единство, взаимосвязь всех веществ, объединенных кругом. Какой-то компонент состава всех этих веществ оказывается одинаковым для всех веществ круга. Появляется возможность "переобозначить" каждое отдельное вещество.

Новая знаковая форма фиксирует иное представление о веществе, как содержащем некоторый определенный компонент. А "переобозначенный" круг удерживает в своей форме первичное понятие химического элемента как того, который объединяет все эти вещества (например, "круг углерода"). У учеников появляется возможность понять названия химических элементов ("водо-род", "угле-род" и пр.), увидеть, что эти слова, не случайно одинаково звучат во многих языках в связи со своим "действенным" происхождением.

Таким образом, перефокусировка в рассмотрении знаковой формы, смещение акцентов с целой схемы на ее элементы и обратно приводит к новому пониманию собственных и чужих ученических действий;

4) для того, чтобы модель работала не только в функции отражения реальности, но и в функции орудия, средства, должны быть созданы специальные условия ее опробования на ином материале.

Подобная работа не может проводиться иначе как системная. Должна существовать координация между отдельными учебными предметами.

Координация учебных предметов может иметь несколько уровней, па которых могут решаться разные педагогические задачи и возникать разные эффекты.

1. Тематическая координация (общность тем в разных предметах). Например, как в географии, так и в биологии должна быть изучена тема "Биосфера Земли". Ее географическое изучение является дополнительным биологическому. Понятно, что подобные тематические пересечения возможны между биологией и химией, физикой и математикой и т.п.

Психолого-педагогические эффекты и последствия такого типа работы связаны с преодолением детских представлений о дисциплинарной отдельности, а также преодолением дисциплинарной организации учебной жизни.

Отметим, что в логике формирования понятия – это самый слабый тип межпредметных связей.

2. Заданная координация. В этой ситуации речь идет об одной практической задаче (ситуации), которая по разному решается при использовании сведений и приемов из разных учебных предметов. Эти разные решения возможны в той мере, в какой сама предметная ситуация задачи – обстоятельства предметного действия – "поворачиваются" разными сторонами: как состав веществ, как приложение сил, как величины и их связи и т.п.

3. Типо-деятельностная координация. Этот метод межпредметных связей типичен для многих европейских и американских систем обучения^[5]. В обучении подчеркивается и выделяется, например, эксперимент как особая система действий (наблюдения, обработка информации и нр.). В отношении типа деятельности объединяются и различаются разные предметные области. Нам представляется, что для развивающего обучения подобный способ координации является излишне формальным.

4. Объектно-позиционная координация. Один объект произвольно рассматривается с разных сторон: химически, физически, биологически и т.п. При этом анализируются не только разные свойства, выступающие при разном рассмотрении, но и сами способы рассмотрения (энергетический, величинно-числовой, молекулярный и т.п.).

5. Средственно-техническая координация. Очень важная дидактическая форма, в которой некое знаковое средство, появившиеся в одном предмете (в качестве средства) специально переносится на другие предметы. Это могут быть диаграммы, графики, таблицы и пр. Лишь подобным способом некий инструмент может получить действительный, а не фиктивный статус средства. И лишь подобным образом может быть опробована степень его универсальности.

6. Понятийно-модельная – собственно понятийная форма координации. Строится как перенос модели, выстроенной в одном предмете в качестве объекта изучения в другой предмет, где она приобретает статус средства изучения и понимания. Например, понятие и модель функции, выстроенное в нашем экспериментальном курсе математики^[6] как собственно математический объект, свойства которого изучаются, переносится в физику, где становится средством предвидения отношений или средством управления ими. Существенен и обратный перенос – превращения средства в объект. Понятие живого организма, выстроенное в экспериментальном курсе биологии^[7], использованное в качестве средства рассмотрения государства историками, позволит открыть совершенно новое в историческом материале, с одной стороны, и обнаружит ограниченность биологической модели, с другой.

Подлинно теоретическое понятие – это и есть некая форма, которая находится между функцией объекта (что есть реальность) и функцией средства (ка́к рассматривается реальность). Лишь на подобных переходах возможно изучение границ и условий построения модели. В указанных переходах сама модель становится предметом опробования – пробным телом изучения реальности.

Заданная иерархическая картина возможных межпредметных связей вычерпана из опыта построения развивающего обучения в подростковой школе. Она должна быть дальше экспериментально опробована. При этом нижние уровни должны выступить как подготовительные формы для построения высших.

Важно отметить, что отдельными и не связанными учебными предметами задачу построения учебной деятельности подростка не решить;

5) работа с моделью в подростковой школе требует организации осмысленных переходов между разными модельными уровнями (ритуальности "снятия" и "одевания" очков). Например, переход от микропроцессов к макропроцессам и наооброт, в физике – это и есть "перемена очков", также как и переход от рассмотрения ластов тюленя как инструмента движения (органа) к рассмотрению их как части тела (организма), взаимодействующей с другими частями тела, в биологии.

Все эти "взгляды па вещи в разных очках" должны нс просто сменять друг друга. Глядя на вещи определенным

образом, человек должен одновременно предполагать существование другого взгляда, под другим углом зрения, с другой "разрешающей способностью". Такое видение вещей в психологии называется позицией, а способ действия, приводящий к построению позиции, – децентрацией. Еще раз отметим, что позиция – это не просто точка зрения. С разными мнениями (точками зрениями) дети сталкивались впервые в начальной школе, и именно столкновение в дискуссии разных точек зрения давало им возможность прояснить основания того или иного способа действия. В позиции должны удерживаться и координироваться фактическое положение наблюдателя (или фактические средства рассмотрения) и видение другого человека (его средства рассмотрения). О позиционном видении, например, в географии можно говорить в том случае, если ребенок со своего фактического места одновременно "видит" объект так, как если бы находился в другом месте (находясь на местности, вижу ее как бы с "птичьего полета"). Позиционное видение исторического события предполагает одновременное "видение" его как, например, события для потомков и не-события для современников.

Позиционное видение позволяет использовать модельные средства свободно и осмысленно. Например, осознавание картосхем в качестве средств разных типов (как разных взглядов на одно и то же) позволяет ученику по физической карте территории самостоятельно воссоздать ее климатическую карту и т.п.

Итак, подведем некоторые итоги.

1. Развивающее обучение на любой ступени образования должно строиться в рамке развития мышления. Мышление подростка есть мышление о мире, а не лишь мышление об отдельных и несводимых его сторонах; в нем разные аспекты реальности должны опробоваться на связь (а не предлагаться уже связанными или разграниченными).

2. В подростковой школе общий способ действия должен выступить как инструмент опробования новых возможностей целей и задач обучения (учения). В связи с этим построение учебных предметов требует, чтобы каждый акт обучения (учения) выступал как обнаружение и преодоление сложившегося способа действия.

3. Средством опробования новых возможностей должна стать учебная модель. Действие моделирования должно выйти в центр учебной работы. Наряду с моделью, отражающей существенные отношения объекта, должна быть выстроена модель, управляющая преобразованиями объекта. Управляющая модель обращена на условия преобразования и, следовательно, существования объекта.

4. Введение управления процессами изменения объекта существенно меняет функции отражающей модели. Она становится пробным телом преобразования объекта. Переходы от одной отражающей модели к другой возможны лишь как опосредованные управляющей моделью.

5. Внесение в обучение новых форм моделирования выводит учащихся на уровень позиционного действия.

6. Соотнесение управляющих и отражающих моделей позволяет придать обучению и теоретическому мышлению проектную форму^[8].

Из вышеизложенного можно сделать первый вывод: понятийное мышление подростка на данном этапе образования восходит на новую задачу: опробование схем и моделей на их ограничения. Подобное опробование имеет кульминационный перенос схемы объекта или действия из одной предметной области в другую.