Опровергая заблуждения

Одним из главных недостатков нашей педагогической теории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными моральными устоями нужны эти самые знания. Заложниками данного подхода стали поколения физически слабых, психически неуравновешенных, функционально неграмотных выпускников.

Причиной кризиса педагогики, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности, другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую "одинаковость умов", и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) детей к усвоению тех или иных учебных предметов, что прекрасно понимали педагогические классики.

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его модернистскими концепциями стали причиной кризиса в педагогических системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и в спешном порядке возвращаются к старой испытанной классической педагогике. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу написал: "Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя считать целью жизни – уродливого подготовления к ней – то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов".

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта "Новая Россия" профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики "развивающего обучения" решить проблемы подрастающих поколений. Педагогика развивающего обучения сегодня претендует на статус единственной научной системы.

Но система ли это? – спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реальным результатам и перспективам этого педагогического направления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение – развивающее обучение – не сумело сколько-нибудь заметно оторваться от своего "традиционного" близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребовались бы столь значительные административные усилия по насаждению новой "веры". И традиционное, и "развивающее" обучение – близнецы, исчерпавшие свой прогностический потенциал. И то и другое "развивает" словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка – его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам "педагогики здравого смысла" в традиционной школе не было столь однозначного отказа от "педагогики образа". Понятие "природосообразная педагогика" в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин "народная педагогика". Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный дошкольный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней – вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным ОГЛАВЛЕНИЕм жизни за пределами школы и учебного процесса. Сложность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена тяжелой для понимания опосредующей символикой – специализированными языками, освоение которых само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений учитель вкладывает эти знания в учеников, транжиря бесценное в смысле синзитивности время, которое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что "сами лезут в голову" в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, которые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. "Развивающая" педагогика построена на принципе "учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить". По-простому, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в "развивательных" классах родители чаще всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли отсутствие преемственности понятийных систем разных поколений? Является ли достоинством то, что знаковая система реальной жизни не совпадает со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике "Новая Россия" поведет Россию подрастающую в завтрашний день? "На старой, доброй, природосообразной народной педагогике", – отвечает автор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пришедшим из прошлого пониманием того, что ребенок – это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не "совокупность психических процессов", которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разговор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление? Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ориентаций "развивающего обучения" прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, которые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втягиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обретая в таком контексте динамические характеристики высокого уровня. Это психологический аспект происходящего. Социальный аспект – это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструментальный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика – высокая динамика и продуктивность взрослой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация – при создании дидактических и педагогических систем опираться на логику "работы всей цивилизации над своим отпрыском". Именно поэтому базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле природосообразная народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофизических и личностных новообразований обладают колоссальной устойчивостью, а их ломка требует огромных усилий и влечет за собой не только потери временные, но и качественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию абстрактно-понятийных пирамид просто не возникают, поскольку сензитивные периоды их становления безвозвратно расходуются на преодоление трудностей при движении против течения.

Среди отечественных педагогов, кажется, не осталось противников природосообразной педагогики. Споры идут вокруг решения практических вопросов: как смягчить демонтаж традиционной педагогической системы, чтобы устранить возможные разногласия и не утратить достижений отечественной науки и практики. Ведущие российские педагоги много работают, чтобы донести идеи природосообразной школы до политиков, правительственных чиновников, практиков и родителей.

Что нужно реально перестроить в педагогической системе, возвращаясь к принципу природосообразности?

Снять положение об обязательности школьного (даже начального) образования. Образование – не обязанность, а право человека, приобретаемое им по факту рождения. Никто не может заставить человека получать образование или оставаться необразованным, потому что это исключительно решение самого человека. Родители должны подсказать, помочь, создать условия, но не нажимать, не настаивать, не принуждать. "К чему не зовет натура – туда не толкай", – предостерегал Я. А. Коменский. Так же и в школе. Создаем для всех детей равные благоприятные условия, а тем, кому "не по пути", мирно и учтиво отворяем двери на волю. В Европейском союзе зафиксированы тысячи судебных исков школьников против своих родителей, заставляющих их посещать школу.

Школьное образование нужно перестроить согласно естественным степеням развития человека. Это значит, что посылать ребенка в школу можно лишь после семи лет, когда завершается первый естественный цикл формирования. До семилетнего возраста ребенок находится в материнской школе. Сколько бы там ни кричали психологи о феноменальных способностях современных детей, их возможности ограничены естественными степенями развития. Все придет в свое время. Искусственное форсирование развития приносит больше вреда, чем пользы.

Второй период возрастного развития (7-14 лет) специально отпущен природой для воспитания. Именно в это время способные к образованию люди в состоянии полностью усвоить все самые главные достижения человеческой цивилизации, необходимые для жизни. Учеба в полной средней школе лишь повторяет и немного расширяет все то, что изучалось в начальной, поэтому природосообразная школа ограничивается семью классами. После завершения основной семилетней школы подрастающий человек получает возможности для утверждения в жизни согласно своим личным планам. Каждый свободно избирает траекторию своей жизни. Найдутся и те, кто захочет продолжить образование и будет искать себя на академическом поприще. Для подавляющего большинства людей высокие академические занятия не доступны и не нужны. Сегодня примерно 80% людей, которые получили так называемое высшее образование, выполняют работу, для которой даже среднего образования не нужно.

В третьем возрастном периоде (14-21 год) основной вид деятельности – отнюдь не учеба, поэтому принудительно держать подростков и младших юношей на школьной скамье означает искусственно ограничивать и сдерживать их развитие. Беременные девятиклассницы – распространенное явление. Совершеннолетие наступает лишь на 21-м году жизни. Это официально зафиксировано в законодательстве большинства стран, и только мы, по разным соображениям, далеким от педагогических, придерживаемся других взглядов. Люди должны свободно избирать себе пути развития, в том числе и через продолжение образования.

Второе направление инновационного развития педагогической науки и практики связано с новейшими достижениями в отраслях человековедения, информатики, массовой коммуникации. Современное развитие науки о мозге, энергоинформационной педагогики открывают невиданные возможности перехода на индивидуальные образовательные программы. Это направление можно очертить как индивидуализация обучения.

Если открытые современной наукой знания о человеке, гипотезы о механизмах воспитания будут доказаны, если наука их примет, а практика подтвердит, то всю теорию педагогики и ее технологии придется переписать заново. Если существуют "врожденные идеи", если действительно ребенок уже все знает от рождения, если знания "вытягиваются" из самого ученика, а не "засыпаются" в его голову, как считалось раньше, то воспитательную систему нужно перестраивать на новый тип взаимоотношений. Совсем иными представляются методы, формы, организация познавательного процесса.

По крайней мере, в свете новых научных исследований мы можем наконец понять то, чего до сих пор не понимали в произведениях выдающихся педагогов прошлого, более отчетливо представить себе механизмы эдукационных процессов, осуществлявшихся древними дидаскалами. Мы читали тексты старинных книг, но не понимали, что за ними скрыто. Сократ, например, говорит о "мейэвтике", но слово это переводится как "повивальное искусство". Какое отношение имеет оно к учебе? Оказывается, непосредственное, потому что означает "вытягивание плода", т.е. мысли, из самого человека. "Мейэвтику" следует понимать как "рождение мысли", "вытягивания ее из самого человека". Себя Сократ назвал "мейэвтиком", т.е. "акушером мысли". Задача педагога – помочь мысли родиться в голове ученика. В связи с этим учитель не передает знания, а лишь помогает спрятанным в глубинных структурах мозга идеям выходить на поверхность, появляться в сознании. Он – не учитель, а помощник природы. Своим искусством ставить вопросы, направлять мысль в нужное русло дидаскал способствует тому, что знания как бы сами всплывают на поверхность, осознаются, проясняются, становятся понятными самому ученику. Эвристические беседы – непревзойденный способ понять природу ученика и, приспосабливаясь к ней, родить вместе с ним его знание. Методы насильственного вдавливания знаний в душу человека – негуманные по своей сущности. Мудрые педагоги всегда выступали против подобного насилия и хорошо понимали, что насильно мил не будешь.

Как сегодня мы ответим на старинный философский вопрос: "Кто есть ученик – сосуд, который требуется наполнить, или факел, который нужно зажечь?" Каждый человек – факел, который зажигается правильным воспитанием. Примитивно обработанный воспитанием человек – сосуд, который наполнили некоторым набором сведений, забыв возбудить и развить ум. Отсюда понятия "высокого" обучения духовными учителями одаренных умов, и "низкого" – заполнения оперативной программы отрывками случайных сведений случайными людьми, случайно оказавшихся на учительском месте. Что мы имеем сегодня в нашей системе всеобщего среднего и вседоступного высшего – решайте сами.

Нужно активно перестраивать педагогику на новейших знаниях о человеке. Опираясь на совокупность этих знаний, цели человека, траектории жизни, допустимые пределы существования, а также известные нам знания о функционировании его мозга и сознания, механизмы воспитания нужно сделать прозрачными, а последствия – прогнозируемыми. В свете современных знаний о человеке можем делать более определенные выводы.

Человек предназначен для высшей цели.

Воспитание помогает человеку осознать собственную цель, назначение, место под солнцем, а также потребности и возможности.

Назначение воспитания – подготовить человека к возможно лучшему существованию.

Утилитарная цель воспитания – помочь человеку приспособиться к среде и условиям существования.

Человека следует воспитывать, одновременно активизируя множество программ разного уровня, которые относятся к уму и памяти.

Расширение программ идет в качественном и количественном направлениях и существенно зависит от выбранного пути и способа управления.

Качество воспитания связано с развитием интеллекта, количество – с заполнением программ памяти.

Генетический ум является фундаментом интеллектуального развития.

Возможности ума и памяти в значительной мере обусловлены природой и гендерными различиями.

Развитие интеллекта осуществляется путем "вытягивания" идей.

Развитие памяти реализуется с помощью "заполнения" программ.

Образование формирует интеллект, а память осуществляет актуальное обслуживание интеллектуальных программ.

Развитие памяти мало отражается на качестве интеллекта.

Воспитание, которое нагружает лишь память, малопроизводительно.

Учеба высокого уровня направляется на развитие ума и энергоинформационных качеств, на низком уровне преимущественно заполняются программы памяти.

Программы интеллекта – главные, памяти – вспомогательные

Что развивать – ум или память, или то и другое, в каких объемах и пропорциях, – задается целевой функцией воспитания.

Существуют отрасли и уровни знаний, для формирования которых следует использовать пути "вытягивания" и "заполнения".

Путем "вытягивания" генетических идей формируются законы, принципы, причинно-следственные зависимости, важные выводы и выводы, которые лежат в основе объективного знания, – логика природы, общества, человеческой жизни. Это такие предметы, как теософия, философия, природоведение, математика, логика, физика, астрономия.

Посредством "заполнения" памяти происходит запоминание языка, терминологии, времени и места событий. Это относится к изучению родного и иностранного языков, географии, истории, литературы.

Воспитание интеллекта путем "вытягивания" требует большого ума и мастерства учителя. Ценность полученного продукта очень высокая.

Сегодня мы находимся на начальной стадии грядущих преобразований, пытаясь применить для усовершенствования эдукационного процесса новые информационные средства – интерактивные компьютерные программы, средства накопления, хранения и обработки информации, дистанционной учебы и т.д. Но все это работает на основе традиционных представлений: с помощью компьютерных программ знания стремятся "втиснуть" в сознание, а не высвободить их оттуда. На этом пути, какими бы совершенными средствами мы не пользовались, прорыв не просматривается. Могут возрасти скорости передачи данных, совершенствоваться методы обработки информации, но ни органы чувств, ни мозг человека не могут работать быстрее. Зачем читать километрами, если думаем мы метрами? Однако дело даже не в этом. Насильственно втискивая информацию с помощью все более утонченных средств, мы принуждаем мозг выполнять двойную работу: сначала он перекодирует информацию в запрос к своим глубинным программам, а затем вытягивает (из себя же!) необходимую информацию. Вместо точных остро направленных вопросов опытного дидаскала – поток информации, способной сильно возбудить ощущения, но не рождать мысль. Безразлично созерцает этот поток спящий мозг.

Современная информационная техника предлагает чудеса обработки сигналов, но мысли генерировать не может. Удивляемся калейдоскопу образов, забывая закрыть рот от удивления, а кроме усталости ничего не прорастает. Стрела, как учили древние мудрецы, не должна быть пестрой. Она должна быть острой и лететь точно в цель. Направить вопросы-стрелы может только педагог-мастер, с профессионализмом которого никогда не сравнятся все компьютеры мира.

Новейшие информационные средства по-настоящему помогут нам тогда, когда будут запрограммированы на осуществление превращений в глубинных структурах мозга без участия традиционных рецепторов. Фактически речь идет о прямой трансляции в мозг знаний и установок поведения. Сегодня это звучит фантастически, но кто знает, что будет завтра. Прогнозы в этом направлении и обнадеживающие, и ужасающие одновременно.

Когда-то, в давние времена учеба была индивидуальной, лишь впоследствии она стала доступной для широких слоев населения. Обучение стало групповым. Школы возникли, когда на эдукацию появился массовый спрос. Массовый спрос в свою очередь возник тогда, когда судьба человека, точнее, его карьера, стали зависеть от образования, приобретенного в школах и подкрепленного сертификатом. Массовая эдукация имеет множество недостатков и только одно преимущество – она дешевая. В современной школе урок для педагога стоит два-три рубля, а для учеников он практически бесплатный. Продуктивность массового обучения низкая.

Сегодня эдукация возрождается на своих природосообразных принципах и возвращается в индивидуальное русло. Лишь прицельная педагогическая деятельность способна реально обеспечить все запросы ученика и поднять его на максимально доступный для него уровень. Репетиторство, которое сегодня развивается быстрыми темпами во всем мире, – пока еще первая стихийная попытка перехода на индивидуальные маршруты эдукации.

Настоящий расцвет индивидуализации начнется, когда Всемирная информационная паутина сделает очередной шаг вперед и станет реально доступной для каждого жителя Земли. Получать образование можно будет по индивидуальным образовательным программам, учиться – где угодно и когда угодно. Процесс отмирания школы начался и быстро нарастает. Вопрос фактически упирается в законодательное признание индивидуально полученных уровней образования и развития.

Сегодня нам среди множества технологий робко предлагают и технологию индивидуального обучения. Однако это, скорее, благие намерения, чем реальные шаги, потому что осуществить настоящий индивидуальный подход в условиях массового обучения невозможно. Часть педагогов пытается отстаивать традиционную модель – детям лучше учиться вместе. Действительно, во взаимообучении есть определенные преимущества, но недостатков больше.

Даже простые люди уже задаются вопросом: зачем идти в школу, когда все равно придется нанимать репетитора, который подготовит (гарантированно!) ребенка к ЕГЭ. Начинаются брожения среди старшеклассников, отказывающихся посещать школьные уроки и предпочитающих работу с персональным наставником.

В близкой перспективе школа, конечно, еще сохранится как институт надзора за детьми, потому что им пока негде и не к чему приложить свои молодые силы. Однако индивидуализация образования на основе средств массовой коммуникации уже настойчиво стучит в двери. Что будем делать – впустим или забаррикадируемся?

Третье направление инновационной перестройки педагогики актуально лишь для наших реалий. Это гуманизация учебно-воспитательного процесса. В Европе осуществлен переход к гуманистическим моделям перестройки отношений в педагогической системе. У нас процесс начат, но до полной перестройки на принципах гуманизма еще далеко. Не "сюсюкание", умиление и вседозволенность составляют его сердцевину, а высокая требовательность, небезразличное отношение к ученику и ответственность за его судьбу стоят в центре гуманистических отношений.

Вместо академического объяснения этой позиции рассмотрим действия двух учителей. Требуется определить, кто из них поступает гуманно.

Первый учитель требовательный, подчас даже суровый, но любящий и уважающий детей. Свою воспитательную работу он осуществляет под девизом "Никаких поблажек, ребенок должен расти и действовать правильно" и считает, что воспитатели наказывают детей для их же блага. Такой учитель не останавливается перед запретами, довольно строгими наказаниями. С мудрой терпеливостью воспринимает он детские капризы, шалости и нарушения порядка, страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без помощи. Поддержать ребенка, вовремя протянуть ему руку помощи, не оставлять в беде, разумно и требовательно направлять развитие – основные правила его воспитательной работы. Гуманизм, по его разумению, в том и заключается, чтобы не бросить ребенка наедине с трудностями жизни, поддержать, помочь ему правильно вырасти, создать условия для саморазвития и самореализации. Оправдано все, что идет на пользу растущему человеку.

Второй учитель не наказывает, не журит, но и не помогает детям. Он ровен, спокоен, невозмутим. Он предоставит детям свободу, постарается ни в чем их не ограничивать, действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Нельзя причинять боль ребенку, нельзя его наказывать, нельзя ущемлять его "Я". Если ребенок погибнет от жестокостей жизни, то вины учителя в этом не будет. Он поступает правильно и мягко, он гуманист. Прослыть жестоким ретроградом ему не хочется, хотя он и понимает – без серьезных ограничений правильно дети не растут. Плывет по жизни такой педагог, сняв с себя всякую ответственность за все.

Почему же учителя мягкого, но безразличного, не желающего и не умеющего спасать детей, мы называем гуманным, а педагога, оберегающего их от опасностей жизни, помогающего стать на ноги, но подчас вынужденного применять для коррекции отклоняющегося поведения суровые и непопулярные средства – негуманным? Тут что-то не так. Не будем же мы, гоняясь за модными веяниями и словами, нарушать логику. В связи с этим основой практического воспитания должен стать определяющий принцип реальная помощь детям. Если настоящей, действенной помощи нет, то воспитание не может быть названо гуманным. Гуманизм – это помощь, забота, любовь и хорошие результаты. Школа, где действуют мягкие законы, но незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути.

В чем же главная сущность гуманистической педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.). Гуманизм – совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентаций и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Пока не очень гуманная отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс нарастает.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс – означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и "психологической безопасности".

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них.

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, какой он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), не обеспечивающего "духовных встреч с учителями".

13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение коррелируют положительно с развитием обучаемых, и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.