Общественно-политические организации и их влияние на педагогическую теорию и практику

Характерной особенностью этого периода было развитие общественно-политического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 1890-х гг. в нем выделились различные направления. Каждое из них предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близкими для всего педагогического движения, несмотря на различия в политической ориентации разных его направлений.

В качестве первого шага в реформировании школы политические партии и общественно-педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения. Поисками путей решения этой проблемы активно занимались уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своей деятельности. В конце XIX в. вопрос о всеобщем обучении обсуждался в 24 из 34 губернских земств, а в 20 из них создали Фонды организации всеобщего обучения.

Примером может служить педагогическая выставка, организованная в 1902 г. в Курске, на которой были представлены проекты различных земств относительно введения всеобщего начального образования.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогическую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в ОГЛАВЛЕНИЕ работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку.

Большое внимание участники общественно-педагогического движения уделяли женскому образованию. Благодаря усилиям частно-общественной инициативы и земства стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пересматривались их учебные планы и программы. Открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, – это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами и демократами существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественнопедагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-политическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

В начале XX в., по инициативе группы деятелей, из состава участников Комитетов грамотности (В. Я. Аврамов, Г. А. Фальборк, B. И. Чарнолусский и др.) была учреждена Лига образования (1906). Целью Лиги образования было объединение и координация деятельности педагогических и просветительных обществ и организаций в России. При Лиге в 1907–1908 гг. были образованы пять обществ: Общество школьного просвещения, Общество содействия внешкольному просвещению, Общество изящных искусств, Университетское общество, Общество образования и воспитания ненормальных детей. При Лиге образования создавались Комиссии для решения отдельных педагогических проблем: по выработке школьной программы, по вопросу о взаимоотношениях семьи и школы, по изучению постановки учебно-воспитательной работы в учебных заведениях ведомства императрицы Марии, по организации Центральной педагогической библиотеки и Педагогического музея при Военном ведомстве.

На базе педологических курсов основанных при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений (1904), по инициативе Санкт-Петербургской лиги образования была основана Педагогическая академия (1907), целью, которой была подготовка экспертов по вопросам народного образования, организаторов внешкольного просвещения, руководителей учебных заведений, подчинялась непосредственно министру народного просвещения. Среди преподавателей Академии были известные ученые: И. П. Павлов, А. П. Нечаев, Г. А. Фальборк, И. И. Кареев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, С. И. Шохор-Троцкий и др. Академия прекратила свою деятельность в 1915 г. из-за недостатка средств (существовала на частные пожертвования).

В этот же период известные общественные деятели и педагоги C. Т. Шацкий и А. У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей Марьиной рощи в Москве основанного на принципах самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С. Т. Шацкий и А. У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество "Сетлемеит" (от англ. "поселение"), которому удалось развернуть разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающая детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых уже работающие дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями "Сетлемента" было открыто другое общество – "Детский труд и отдых", а в летнее время работала детская колония "Бодрая жизнь". Во всех этих учреждениях С. Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда. Большое внимание уделялось эстетическому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов образовательных учреждений в конце XIX – начале XX в. указывало на то, что представители российского общества стали активно участвовать в практическом реформировании школы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло. Прежде всего, следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.).

Использование "трудового принципа" и "трудовых активных методов" стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в "трудовой школе" отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Санкт-Петербургского общества грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов о целях и задачах "трудовой школы". Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу "трудового начала" как важного средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба но вопросу о начальной школе. Большинство участников съезда высказалось против всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе – приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Ряд ученых считал, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдения детей. Для этого предлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы творческого характера – сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая "трудовой принцип" как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

Исходя из идей реформирования, в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетание общего и специализированного образования, считали, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Эти идеи получат свое развитие и будут реализованы в 20-е гг. XX в.