Нравственное и нормативное развитие
Младший школьный возраст выступает тем возрастным периодом, когда для ребенка пространство его активности изменяется: формирование ценностных ориентаций определяется не только в первичной системе социальных отношений, в качестве которой традиционно рассматривается семья, но и во вторичных системах, таких как учебный класс и иные детские социальные общности. В этот период особую значимость обретает проблематика формирования произвольности поведения, которая сочетает в себе два, хоть и близких по житейскому пониманию, но содержательно различных направления развития человека. В качестве одного направления выступает развитие нравственности или моральности, а другого – развитие нормативности личности.
Развитие, как морально-нравственное, так и нормативное, носит опосредствованный характер и заключается в постепенном овладении и последующей трансляции правил поведения, предписанных ситуацией. При этом изменение нормативного пространства личности, его развитие и усложнение в сочетании с осознанием человеком норм и правил выступает значимым фактором сформированности механизма перехода на качественно новый уровень социального взаимодействия в культурном пространстве социума.
При этом саму норму необходимо понимать как сложноорганизованный объект, состоящий из четырех уровней, характеризующих качественное ее освоение: импульсивный, полевой, ролевой и нормативный (рис. 11.1). Важно отметить, что сам процесс освоения нормативной ситуации выстроен по алгоритму, в логике которого человек вначале проходит импульсивный этап освоения, затем – полевой, далее – ролевой и заканчивает освоением нормативного уровня[1].
Первый уровень освоения нормативной ситуации – импульсивный. Именно в самом начале освоения или нахождения в нормативной ситуации возникает эмоциональная реакция на внешние признаки ситуации. Здесь важно отметить отношение к ситуации взрослого, который выступает носителем эталона средства освоения и меры переживания ситуации. Если взрослый не смог предъявить культурное средство, адекватное как для освоения ситуации, так и для освоения этого средства ребенком, то возникает ситуация, препятствующая нормативному развитию ребенка. Но кроме того, здесь уже появляются признаки поведения, указывающие на освоение данного уровня, – элементы непроизвольных и неконтролируемых движений (покачивание ноги, кручение волос). На импульсивном уровне человек стремиться реализовать свою потребность, однако он не осознает тех культурных возможностей и средств их реализации, которые применимы в данный момент.
Рис. 11.1. Уровневая структура нормы
В содержательном плане импульсивный уровень нормы отражается в исследованиях непроизвольной саморегуляции на протяжении всего онтогенеза, в том числе и в период среднего детства, в которых показано, что она формируется в процессе стихийного накопления нравственного опыта через оценку взрослыми определенного поведения ребенка. Дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются "нравственные привычки"[2]. Важно, что подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позднее.
Второй уровень освоения нормативной ситуации – полевой. На данном уровне освоение нормы сопровождается выделением конкретных внешних признаков, которые определяют пространство нормативной ситуации. Здесь на первый план выходят не эмоциональные отношения, а отношения пространственные. Человек оказывается в ситуации необходимости освоить формальные признаки нормы – время, место и возможные действия. Хотя, так же как и на импульсивном уровне, освоение выстраивается на фоне эмоциональных проявлений, следует учитывать, что поведению на полевом уровне свойственны действия по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам. Признаком освоения данного уровня выступает способность выделять признаки и культурные возможности реализации потребности.
На полевом уровне или этапе освоения нормативной ситуации, прежде всего, осваиваются элементарные правила и нормы, что создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже на следующем этапе освоения нормативной ситуации – ролевом: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непосредственно.
Именно в тот момент (момент перехода с полевого уровня на ролевой), когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения (превращаясь в убеждения), происходит становление нравственной саморегуляции в собственном смысле слова.
Помимо формирования саморегуляции "через оценку взрослыми" выделяется еще такой способ формирования нравственных мотивов, как ролевые игры[3]. В процессе ролевой игры ребенок, беря из среды некоторый образец, сам выделяет те правила и нормы, которые воплощены в этом образце, и старательно следует им, причем выполнение этих норм не зависит от оценки окружающих. Ролевая игра вскрывает нравственные возможности ребенка, моральную "зону ближайшего развития". Сложность здесь в том, что нормы и правила, легко выполняемые в игре, как известно, далеко не всегда проявляются в обыденной жизни и уж тем более не становятся устойчивыми внеигровыми мотивами поведения. Действия, поступки, направленные на внешнее соблюдение моральных норм, но побуждаемые какими-либо другими мотивами (например, боязнью общественного осуждения), по самой логике морали не могут быть расценены как нравственные.
Третий уровень освоения нормативной ситуации – ролевой. Человек, осваивающий этот уровень, не только способен дифференцировать внешние признаки по эмоциональной привлекательности, но он осознает их содержательную сторону – ему становится понятен контекст конкретного взаимоотношения, у него проявляется устойчивое поведение в соответствии с поведенческими паттернами, возникающими в различных социальных микрогруппах.
Возникающие нравственные мотивы с самого начала оказываются достаточно сильными и способны подчинить себе другие, менее социально ценные побуждения. При этом моральное поведение ребенка оказывается как бы слитым с его отношением к себе, поскольку и то, и другое происходит из одного и того же источника – оценки взрослого. О значении для ребенка 6–7 лет сохранения представления о себе как человека, соответствующего некоторому этическому образцу, говорят экспериментальные данные. Так, было показано, что серьезного воспитательного эффекта с детьми этого возраста можно добиться путем доведения до сознания ребенка, что его положительное представление о себе ("Я хороший, как Буратино") не соответствует некоторым его поступкам ("Но сейчас я вел себя, как Карабас"). Такое столкновение двух эмоционально насыщенных образов – положительного (себя как целого) и отрицательного (отдельных своих поступков) – резко изменяло поведение ребенка, причем сразу, полностью и устойчиво[4].
При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральным требованием и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.
С поступлением ребенка в школу у него появляется дело (учение), отношение к которому, наряду с успешностью его выполнения, постоянно оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребенок должен следовать, но и меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм во многом определяет отношение к ребенку других людей, взрослых и сверстников, причем оценка последних в этот период, как отмечалось, во многом повторяет оценку, даваемую ребенку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также интерес к содержанию моральных норм, к тому, "как надо поступать".
Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание оценить их с точки зрения выполнения правил, т.е., по существу, дать поступку нравственную оценку. Недаром распространенными в психологической литературе названиями этого периода являются такие, как "время правил и ролей", "этап правилосообразности" и описание ребенка этого возраста как "носителя правила".
По Ж. Пиаже, отношения детей между собой обеспечивают процесс социализации, характеризующийся тем, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, может вычленять и координировать свою позицию и позиции других людей. Так и происходит решающий поворот в нравственном развитии ребенка – переход от "нравственности принуждения" к "нравственности сотрудничества".
Четвертый уровень освоения нормативной ситуации – нормативный. На этом уровне поведение приобретает целенаправленность и легкость его выполнения, оно не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий, которые были возможны на предыдущих уровнях. Иными словами, не внешние признаки ситуации, а внутренние условия (представления) становятся определяющими для деятельности ребенка в ситуации, Кроме того, он осознает возникающие отношения (контекст) внешних признаков нормативной ситуации. Это приводит к качественной смене нормативной ситуации, что внешне может восприниматься и как снижение его уровня нормативности.
На стадии "нравственности сотрудничества" (Ж. Пиаже), что соответствует нормативному этапу освоения нормативной ситуации, правила воспринимаются не только как изменяемые и добровольно принятые, но и как необходимые. "Правило представляется ребенку уже не как внешний закон, нерушимый и внушенный взрослыми, а как результат свободного решения и как достойный уважения в той мере, в какой он взаимно согласован"[5]. Существенное значение в этом плане начинает играть представление о справедливости, которое ребенок осваивает примерно к 7–8 годам. Ж. Пиаже подчеркивает, что до этого периода подчинение авторитету взрослого всегда одерживает верх над представлениями о равенстве и справедливости: "...даже в отношениях друг с другом у детей этой стадии авторитет большого одерживает верх над равенством... в течение всего этого периода, во время которого одностороннее уважение одерживает верх над уважением взаимным, понятие справедливости может развиваться только в отдельных случаях – там, где сотрудничество определяется независимо от принуждения. Во всех других случаях ребенок отождествляет справедливость с тем, что навязано законом, и сам закон является совершенно гетерономным и навязанным взрослыми"[6].
Выделенная структура нормативной ситуации (рис. 11.2) выстраивается по двум базовым основаниям нормы: первое – по направленности детерминанты (внешний признак ситуации или внутреннее напряжение, направленное на непроизвольное удовлетворение потребности) и второе – по осознаваемости условий взаимосвязи внешних признаков нормативной ситуации[7].
Рис. 11.2. Основания структуры нормативной ситуации
Особое внимание при освоении нормативной ситуации необходимо уделять понятию рефлексии. Η. Е. Веракса утверждает, что "рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения". По его мнению, человек, оказываясь в любой нормативной ситуации – новая это социальная норма или уже существующая – должен уметь различать и интерпретировать правила, которые "привязаны" к обстоятельствам, он фактически "должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, т.е. он должен постоянно заниматься рефлексией"[8].
Рефлекция в своем генезисе имеет стадиальный характер, является базовым психологическим механизмом реализации мыслительных процессов. Личностный аспект рефлексии "проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире"[9].
Рефлексия выступает в качестве решающего условия освоения нормативной ситуации, являясь сложным структурным образованием, которое Г. П. Щедровицкий относит к ряду способностей человека, позволяющих ему "настраиваться на осуществление деятельности", при этом рефлексивность "выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются"[10].
Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения.
Для этого необходимо, во-первых, дать ребенку средства, т.е. сформировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ему моральных правил и норм. С этой целью надо четко выделить, какие конкретно навыки и умения способствуют выполнению определенного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и "упражнять" его в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой.
Во-вторых, необходимо развивать такое отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Необходимо также в тактичной форме доводить до сознания ребенка противоречие между его представлением о себе как носителе нравственной нормы и его реальным поведением так, чтобы оно не только осознавалось, но и переживалось им[11].
В-третьих, надо развивать произвольность поведения, являющуюся важнейшим новообразованием данного периода. Особое внимание в этом плане следует обращать на развитие умения действовать самостоятельно, в соответствии с заранее поставленной целью.
Важной задачей в этот период является также развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие, заинтересованность в результатах труда, увлеченность его ОГЛАВЛЕНИЕм и процессом. Учение – наиболее точно оцениваемый труд школьника, и для развития нравственного отношения к этому труду необходимо учитывать, что для младшего школьника остается весьма действенным такой феномен, как "пристрастность детского суждения", т.е. оценка продукта собственной деятельности, особенно в оценочных ситуациях, не по его объективным качествам, а по затраченным усилиям.