Нетрадиционная педагогика

На отечественной почве обильные всходы дали нетрадиционные педагогические идеи: экспериментальной педагогики, педологии, свободного воспитания, физического воспитания.

Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80–90-м гг. XIX в. Первая лаборатория экспериментальной педагогики появилась в Петербурге в 1901 г. Затем аналогичные лаборатории появились еще в 9 городах. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916). Ученые намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований оказались различные тесты. При исследовании детей и учебно-воспитательного процесса осуществлялись различные количественные математические измерения.

Один из первых отечественных представителей экспериментальной педагогики Иван Алексеевич Сикорский (1842– 1919) по-новому подошел к решению важных проблем эмоционального развития и воспитания. Им сформулирован общий принцип руководства эмоциональным развитием, суть которого состоит в подавлении негативных аффектов и поощрении здоровых и сильных чувств. Он предложил "строгую программу" воспитания чувств в порядке усложнения с детского возраста до юношеского. Стратегия воспитания чувств должна быть следующей: сдерживание, подавление, обуздание страстей, перевод их в чувства с интеллектуальным оттенком, преобразование простейших и низших чувств в более тонкие и сложные, выработка умения не поддаваться непосредственным порывам чувств (последнее отнюдь не означало их ослабления или уничтожения). На особое место ставилось формирование высших чувств – интеллектуальных, нравственных, эстетических.

В их совершенствовании виделся залог здоровья общества и отдельного человека, успех борьбы с "тупостью нравственного чувства у человека", которая "низводит его ум до звериной хитрости... чует инстинкт, но не ведает долга".

Экспериментаторы часто изучали познавательную деятельность ученика, проявляющуюся в его обучаемости, приобретении ассоциативных связей. Ученые открывали новые возможности в выработке педагогических технологий исследования детства. Так, Сикорский, проведя исследование утомляемости школьников от умственной работы, применил тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости. Георгий Иванович Челпанов (1861–1936) проводил эксперимент преимущественно для изучения субъективных состояний человеческого сознания.

Усилиями представителей нетрадиционной педагогики делались попытки создания новой науки о воспитании и обучении – педологии. Шел поиск определения места и роли этой науки. Педология нередко виделась как искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экспериментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу. Как правило, поначалу педология рассматривалась в качестве аналога педагогической психологии. Но педология опиралась не только на психологические исследования, но и достижения нейрофизиологии и медицины (Иван Петрович Павлов (1849–1936), Владимир Михайлович Бехтерев (1857–1927)), на основе которых разрабатывались педагогические проблемы выработки навыков, развития памяти и внимания, динамики процесса познания и эмоциональной жизни.

Научный статус педологии оставался неопределенным. Например, В. М. Бехтерев рассматривал ее как базу для подготовки практиков-педагогов. Вместе с ним обещающую перспективу видели в педологии другие ученые. Так, Π. Ф. Каптерев на I съезде по педагогической психологии (1906) аргументировал правомерность биогенетического принципа, которого придерживалась педология. По его мнению, "общий ход развития личности аналогичен развитию человечества; от господства воспроизведения к творчеству, от материального и конкретного к духовному и отвлеченному, от грубо эгоистического к относительно альтруистическому и т.д.".

Собственно педологические исследования в России начали проводить в первом десятилетии XX в. А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и др. Особое внимание воспитанию нравственных чувств уделил Александр Петрович Нечаев (1870–1948). Как он считал, чувства "получают название нравственных лишь тогда, когда они соединяются с суждениями о нравственной ценности того или иного явления".

Детский врач и психолог Александр Федорович Лазурский (1874–1917) предложил типологию личностей, на основе которой намечались педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания вечных общечеловеческих качеств ребенка.

Всеволод Петрович Кащенко (1870–1943) создал в 1908 г. в Москве школу для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. Врачи и педагоги исследовали ребенка клиническими методами, одновременно леча и воспитывая. В основу воспитательной системы были заложены гуманистические принципы: вера в духовные и физические возможности ребенка, забота о его здоровье. Утверждалось, что программа и методики обучения должны приноравливаться к ребенку.

В 1904 г. при Педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была открыта педологическая лаборатория. Главными проблемами, которые заинтересовали исследователей, были: профилактика утомляемости, развитие внимания и памяти, воспитательное воздействие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ребенка. Их привлекали в первую очередь одаренные дети, а также дети-калеки, дефективные, трудные в воспитательном отношении. В результате возникла педология исключительного детства.

Педология выработала ценные рекомендации по воспитанию трудных детей, профилактике душевных катастрофических состояний у подростков и юношей. Педологические методики переносились из лаборатории в учебный процесс. Например, В. П. Вахтеров проверял возможности таких методик обучения в условиях классно-урочной системы.

В начале XX в. отечественной педагогикой были выдвинуты новые версии свободного воспитания, которые возникли под влиянием толстовства и западных идей нового воспитания. Среди сторонников свободного воспитания определились два подхода. Так, Николай Владимирович Чехов (1865–1947), призывая покончить с традиционными формами образования и воспитания, полагал правильным не отказываться от определенным образом планируемой и организуемой учебно-воспитательной деятельности.

Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцель (1857–1947). Цель воспитания Вентцель выводил "из природы того, кого мы воспитываем". Эта цель состояла в "выработке в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой". На первое место Вентцель ставит нравственное воспитание: "Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы – самое трудное и вместе с тем... самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играет по отношению к нравственному, можно сказать, чисто служебную роль".

Вентцель обосновывал независимость воспитания и школы от каких-либо общественных и государственных предписаний, полагая, что дети сами должны искать истину, формировать духовные ценности. Подчеркивая независимость педагогики, Вентцель мечтал о некоем "космическом воспитании", где основой выступает "естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса". Отвергая традиционную школу, он настаивал на организации учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставлена полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Если в учебном заведении на первом плане стоит учеба, то в идеальном воспитательно-образовательном учреждении – "воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование или учение входит сюда только как второстепенный и подчиненный элемент", – писал он.

Особое место в самостоятельном творчестве ребенка отводилось ручному труду, воспитанию активного альтруизма ("нравственной любви") – чувства гармонии человека с человеком. Рисуя педагогический идеал, Вентцель писал: "Мы создадим не только место труда, по место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит тс или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой, всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоническому, всестороннему, индивидуальному развитию". Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему педагогическую систему, где "ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество", которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.

Идею обновления педагогической теории за счет новых данных о физическом и физиологическом развитии человека обосновал Петр Францевич Лесгафт (1837–1909). Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания. В нем изложены целесообразные принципы и условия физического воспитания: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность упражнений и др. Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, разумен и мудр. Такой человек осознанно относится к своему поведению, в состоянии соединить прошлый и настоящий опыт, "предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять себе причинную связь наблюдаемых им явлений". Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и "подсказать, что его долг в содействии совершенствования общества". Лесгафт предложил пять основных периодов развития человека: 1) хаотический, в котором пребывает новорожденный; 2) рефлекторноопытный (до появления речи); 3) подражательно-реальный (до школьного возраста); 4) подражательно-идейный (до 20 лет); 5) критико-творческий (жизнь взрослого). В каждый период должны соблюдаться определенные правила воспитания. Так, для первых трех главными моментами воспитания назывались: соблюдение гигиены; соответствие слова и дела воспитателя; отказ от произвола в отношении воспитанника; уважение ребенка, его личной неприкосновенности.