О научных и эвристических методах педагогики
В философии науки, как правило, рассматриваются различные методы, т.е. пути познания. Порой их собирают воедино в рамках так называемой методологии науки, т.е. в учении о методах науки. Все они имеют для дидактики важнейшее значение. Она в принципе не может обойтись без научных методов, которым, разумеется, придается дидактическая направленность. С методами дело обстоит так же, как и с принципами, а именно: для выяснения их подлинного содержания необходимо непременно обратиться к теории концептуальных переходов. Сводка методов и подходов дана в параграфе 1.12. Все они обладают первостепенной актуальностью не только для психологии, но и для педагогики. Впрочем, они по-разному конкретизируются в этих науках.
В психологии научные методы и подходы конкретизируются в соответствии с индивидуальными особенностями людей и их социальных групп. В педагогике эти же методы конкретизируются в соответствии с принципом достижения максимальной результативности обучения.
Что же касается эвристических методов, то здесь они заслуживают более внимательного рассмотрения. К ним мы обращаемся на страницах данной книги впервые.
Дидактический процесс – это всегда поиск с надеждой на успех, который призваны обеспечить методы. Но, разумеется, абсолютно надежного пути к дидактическому успеху не существует. Порой среди всех дидактических методов стремятся выделить группу эвристических (от греч. eureka – нахожу) приемов. Речь идет о методах, придающих первичные импульсы процессу познания, в том числе в самых затруднительных ситуациях. Педагог предпринимает широкий спектр усилий, направленных на то, чтобы вовлечь учащихся в активный дидактический процесс.
1. Метод мозгового штурма[1]. При использовании данного метода работа осуществляется в группе, состоящей из нескольких человек. Поощряется выдвижение самых невероятных идей. Основной девиз – чем больше идей, тем лучше. Заканчивается мозговой штурм стадией создания банка идей как в устной, так и в письменной форме. В последнем случае учащимся раздаются карточки, на которых они пишут свои впечатления о чем-либо (чаще всего, об объектах изучения). Эти карточки передаются от одного лица к другому. В конечном итоге они оказываются в распоряжении педагога. Он стремится найти в каждой идее точки генерации новых предложений. Участники мозгового штурма едва ли дают себе отчет о своей теоретической принадлежности. Поэтому, как правило, многие идеи, будучи недостаточно рефлексивными, оказываются неработающими. Педагог стремится вывести учащихся на правильную теоретическую стезю. Крайне важно понять научно оправданный способ объяснения того или иного явления. Метод мозгового штурма позволяет в конечном счете с различных сторон приблизиться к наиболее эффективной теории. В итоге поле поиска существенно сужается.
2. Метод Дельфи[2]. В методе Дельфи, разработанном на рубеже 1950–1960-х гг. О. Хелмэром, Н. Дэлки и Н. Решёром, преднамеренно и целенаправленно проводится селекция выдвигаемых положений. Метод может проводиться как в устной, так и в письменной форме, чаще всего он проводится в группе, состоящей из трех-четырех человек. Каждому выдается карточка, на которой записан некоторый вопрос. Первый учащийся пишет свой ответ на него и передает карточку второму лицу, которое критикует это мнение, соглашаясь с ним или опровергая его. Далее карточка передается третьемулицу. Желательно, чтобы каждая карточка прошла по кругу несколько раз. Решающей стадией является подготовка группой заключительного сообщения, по поводу которого высказывает свое мнение педагог.
В зависимости от ситуации педагог использует метод Дельфи в устной или письменной форме. При выборе устной формы он имеет возможность избирательным образом формировать группу дискурсантов, но вовлечь всех членов группы в дискурс при этом, как правило, не удается. При устной форме реализации метода Дельфи в дискурс вовлекаются все члены группы. Таким образом, как письменная, так и устная форма дельфийского дискурса обладают своими преимуществами и недостатками.
3. Метод интеллект-карт Т. Бьюзена. Исключительное значение в области некоторых наук приобрели интеллект-карты (Mind Maps), методика использования которых разрабатывалась английским психологом Т. Бьюзеном, начиная с 1970-х гг.[3] Эти карты также называют "картами ума", "картами памяти", "картами разума". Он стремился разработать такую методику мышления, которая учитывала бы возможности как левого (рационального), так и правого (чувственного) полушарий человеческого мозга. Для этой цели хорошо подходят схематические изображения, при начертании которых можно использовать различные графические изображения и цвета. Интеллект-карты в значительной степени задействуют не только мыслительные, но и зрительные возможности человека. Иначе говоря, процесс принятия решения визуализируется. В этом плане значительные возможности представляет компьютерная техника, позволившая разработать хорошо развитое программное обеспечение для составления "карт разума".
Как правило, в центр диаграммного изображения интеллект-карты помещается некоторая проблема, которая ветвями (линиями и стрелочками) связана с контекстными для нее теориями, воззрениями, идеями, а также их авторами. Основные (толстые) ветви дополняются их отростками, которые, в свою очередь, разветвляются. В итоге получается разветвленная (древесная) структура. Решение вырабатывается посредством продвижения по избираемым направлениям.
Очень многое зависит от концептуального содержания карт. Если оно бедное, то интеллект-карта превращается во всего лишь памятную записку о чем-то важном. Таким образом, использование интеллект-карт вполне правомерно, но только при условии их наполнения соответствующим концептуальным смыслом. Не следует требовать от интеллект-карт более того, что они способны дать. Нельзя забывать о преимуществах текста перед диаграммами. Они в некотором роде сгущают его смысл, но при этом многое оказывается неучтенным. Текст содержательнее диаграммы.
Философская оценка эвристических методов. Выше мы рассмотрели эвристические методы, привлекающие, пожалуй, наибольшее внимание. Число их может быть увеличено, причем многократно. На одном из немецких сайтов дан список восьмидесяти методов[4]. Приступая к ознакомлению с его ОГЛАВЛЕНИЕм, мы ожидали встречи с многочисленными откровениями. Но, к сожалению, наши ожидания не оправдались. Речь идет о довольно незамысловатых приемах, не объединенных концептуальным каркасом, заслуживающим доверия. Большое внимание уделяется, например, работе с карточками, на которых учащиеся записывают свои впечатления о тех объектах, которые предлагаются их вниманию. Эти карточки определенным образом группируются, а их ОГЛАВЛЕНИЕ затем обсуждается с участием педагога либо без него. Мы пришли к выводу, что нет необходимости знакомить читателей данной книги с сотней эвристических приемов. Достаточно ограничиться их классификацией.
Все эвристические методы направлены на стимуляцию деятельности учащегося, которая, во-первых, может относиться: а) к ментальности, б) к языку, в) к предметной деятельности. В первом случае предлагается, например, что-либо вообразить, нарисовать, пронаблюдать, фиксируя свои переживания. Во втором случае речь идет о различных культивированиях возможностей устного и письменного языка. Причем заметно, что преобладают методы, ориентированные на письмо (в связи с этим широко используются карточки). Наконец, если стимулируется предметная деятельность, то предлагается что-либо сделать, например, провести в домашних условиях эксперимент, собрать гербарий, изготовить натурную модель.
Во-вторых, эвристические методы ориентируют преимущественно на группы учащихся (чаще всего они состоят из трехчетырех человек). В наши дни обучению придают по преимуществу диалоговый, или дискурсивный характер. Разумеется, существует большой простор в формировании групп учащихся, в них может изменяться число ведущих и ведомых либо лидеров и аутсайдеров.
Наконец, в-третьих, не забывают и об отдельных учащихся, которым предлагаются индивидуальные задания, например, дать характеристику самому себе.
Следует отметить, что все методы, в том числе и сугубо эвристические, можно по-разному классифицировать[5]. Но во всех случаях незыблемой остается главная направленность методической работы, а именно: обеспечение прироста научного знания учащегося, достигаемого в процессе его теоретической интерпретации.
К сожалению, приходится отметить, что эвристические методы очень часто формулируются либо полностью, либо частично автономно от научных теорий, смысл которых проясняется в философии науки. К научно-образовательным открытиям действительно ведет поиск, но не вслепую, а с опорой на теорию. Только в этом случае разнообразные способы творческого мышления приобретают свой подлинный смысл. Некоторые педагоги, являясь на словах горячими сторонниками науки, в действительности не углубляются в существо конкретных теорий. Формулируя свои утверждения, они как бы витают над наукой. Методологическая болезнь, о которой мы говорим, называется верхоглядством. Ее существо состоит в том, что за наукообразными разговорами, кажущимися на первый взгляд высокоинтеллектуальными, теряется из виду сама наука, ее конкретное ОГЛАВЛЕНИЕ. Наука нуждается в развитии, а не в ее замене суррогатным знанием. Желание возвыситься над наукой, не вникая в ее существо, еще никому не принесло действительного успеха.
Выводы
1. Все методы и подходы, характерные для педагогики, входят в состав теории концептуальных переходов.
2. Эвристические методы призваны способствовать управлению педагогическими концептами.
3. Любой эвристический метод целесообразно рассматривать с позиций концептуальной трансдукции. Это единственное лекарство против верхоглядства, в какие бы наукообразные одежды оно не рядилось.