Модели организации образовательного процесса

В основе моделирования образовательного процесса лежат основные парадигмальные модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В. Я. Пилиповский (табл. 7).

Таблица 7

Основные парадигмальные модели образования

Традиционалистская

Рационалистическая

Гуманистическая

(феноменологическая)

В основе лежит идея "сберегающей", консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которой заключалась в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия, способствующего как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка

В центре внимания педагога – не ОГЛАВЛЕНИЕ, а эффективные способы усвоения молодым поколением различных видов знаний. Его цель сформировать у подрастающего поколения адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам и требованиям общества

В центре внимания – ребенок как субъект жизни и духовная личность, имеющая потребность в саморазвитии. Парадигма ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Это направление провозглашает ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека

С учетом данных моделей, для "модельного" описания образовательного процесса Н. Л. Короткова и Н. Я. Михайленко предлагают принять следующие измерения:

– функции (позиции) взрослого по отношению к детскому сообществу;

– организация содержаний образования;

– структура предметной среды.

В связи с этим авторы выделяют четыре модели организации образовательного процесса (табл. 8а, 86).

Таблица 8a

Модели организации образовательного процесса

(по Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой)

Наименование модели Компоненты	Учебная (Типовая программа, программа "Радуга")		Комплексно-тематическая (программа "Золотой ключик")	Предметно-средовая
ОГЛАВЛЕНИЕ модели	Все образовательные (развивающие) содержания организованы в форме разграниченных друг от друга и обладающих собственной логикой построения учебных предметов, по сферам познания и по видам деятельности, каждый из которых развертывается через жесткую последовательность учебных задач (строгое движение от простого к сложному). Образовательный процесс строится в школьно-урочной форме. Предметная среда приобретает вид учебных пособий		Тема как специально выделенное педагогом и предложенное вниманию детей то или иное явление жизни проецируется на разные виды активности, давая детям удовлетворить их разные интересы. Богатство ассоциативных связей, возможность ее "проживания" в комплексе разных деятельностей	Образовательные содержания не вносятся воспитателем, а непосредственно проецируются на предметную среду, окружающую ребенка. Предполагается, что ребенок, свободно действуя в специально созданном предметной среде, как бы "вычерпывает" из нее образовательные содержания
				1 вариант модели		2 вариант модели
				Предметная среда складывается из специально созданных материалов, которые автодидактичны, сами направляют активность ребенка в определенное русло, провоцируют пробы и фиксируют ошибки		Предметная среда включает материалы, необходимые для свободной детской деятельности, и зонируется по ее видам (сюжетная игра, рисование, конструирование и т.д.). Предметный материал наталкивает его на новые формы активности и стимулирует рождение новых замыслов, упражнение в тех или иных умениях
Роль воспитателя		Позиция взрослого – регламентаторская, учительская. Идеал взрослого – удержать активность ребенка в рамках учебного предмета	Воспитатель может занимать позицию учителя, вводя детей в тематические содержания, раскрывая какие-то представления, в другие моменты – "проживает" тему с детьми как партнер		Функции взрослого минимизируются. Взрослый помогает ребенку в выборе материала и демонстрирует образцы действий с ним, если это необходимо		Функция взрослого – помощь ребенку в реализации его замыслов, подсказанных предметным материалом, дополнение и изменение предметной среды в соответствии с возникшими у детей интересами
Деятельность детей		Инициатива и направление деятельное*™ детей всецело принадлежат взрослому. Все незапланированные "выбросы" детской активности воспринимаются как помеха образовательному процессу	Включение педагогом новых тем зависит от направлений предпочитаемой активности детей, предоставлением им выбора способов реализации темы в разных видах деятельности		Активность детей не ограничена, т.е. они свободны в выборе деятельности		Ребенок сам проектирует свой образовательный процесс, выбирая тот или иной материал, переходя к новому
Достоинства		Систематичность образования, наличие у педагога "генеральной линии" и конкретного плана работы	Обращена к детской активности и создает содержательно-смысловое поле, которое позволяет избежать резкого разделения времени на учебное и время присмотра		Выбор детей достаточно свободен, т.е. они могут переключаться с одного пособия на другое		Инициатива в выборе тем и реализующих ее активностей принадлежит ребенку. Предметная среда приближена к традиционным видам детской деятельности
Недостатки		Если данная модель не распространяется на все время пребывания детей в детском саду, появляется свободное от занятий время, которое воспринимается как время присмотра за детьми. Стремление педагогов избежать этого приводит к наращиванию учебных занятий по количеству и видам	Отсутствие систематичности развития и образования		Нет систематичности и конкретного плана работы. Поскольку дидактический материал ограничен, ребенок вынужден многократно упражняться в нем, отрабатывая те или иные функции и умения		Отсутствие систематичности развития и образования

Таблица 8б

Комбинированная модель Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой

	"Сборная" модель
	1 блок	2 блок	3 блок
ОГЛАВЛЕНИЕ блоков	Принципы учебной модели (организация по учебным предметам)	Принципы комплексно-тематической модели	Принципы предметно-средовой модели (организация среды по традиционным видам детской деятельности)
Роль воспитателя	Взрослый занимает учительскую позицию с регламентаторскими функциями, инициативой в предъявлении учебных задач, контролем за направлением детской деятельности	Взрослый – партнер детей, участвующий в совместной деятельности, но партнер-инициатор. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее, своим примером и участием демонстрируя образцы ее организации, в то же время поощряет и учитывает детскую инициативу в развертывании деятельности	Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая развивающую предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами; одновременно он является потенциальным партнером детей, готовым подключиться к их активности при просьбах о поддержке и помощи в реализации их собственных замыслов
Достоинства	Разнообразие форм взаимодействия взрослого с детьми и форм организации содержаний образования создает большие возможности для обогащения развития детей

Эти модели характеризуют в целом образовательную среду, в которую погружается ребенок в детском саду.

Образовательная среда – это не просто предметно-развивающая среда. По определению В. А. Левина, это "система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении". Ориентируясь на типологию воспитательной среды Януша Корчака, он выделяет несколько типов образовательной среды:

– догматическая, которая способствует формированию зависимого и пассивного ребенка;

– творческая – свободного и активного;

– безмятежная – свободного, но пассивного;

– карьерная – активного, но зависимого от мнения и оценки окружающих.

Критериями оценки их развивающего потенциала и эффектов образования выступают следующие критерии:

– базовые: модальность, широта, интенсивность, степень осознаваемости и устойчивости;

– критерии второго порядка: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность;

– критерии третьего порядка (неустойчивые): принципиальность и мобильность.