Культура речи как база овладения нормами литературного языка
Понятие "культура речи" возникло в начале XX в. как своего рода языковая политика, ОГЛАВЛЕНИЕм которой стала борьба за чистоту русского языка. В этой просветительской деятельности участвовали не только известные лингвисты (Г. О. Винокур, К. С. Горбачевич, Ю. Н. Караулов, Д. Э. Розенталь, Е . В. Язовицкий и другие), но и педагоги, писатели, актеры. В середине XX в . весьма популярны были обучающие радио- и телепередачи "В мире слов", "Радионяня", телевизионный альманах "Русская речь".
В XX в. культура речи понималась как "владение нормами устного и письменного литературного языка, а также умение использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и ОГЛАВЛЕНИЕм речи... Понятие "культура речи" включает две ступени освоения литературного языка: правильность речи и речевое мастерство"[1] .
В современном понимании культура речи — это область лингвистики, которая рассматривает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленных и целесообразных этически корректных высказываний в заданных условиях общения[2]. Культура речи трактуется как учение о содержании и стиле эффективной и образцовой речи, ее основных коммуникативных качествах.
Понятие "коммуникативные качества речи" в настоящее время рассматривается как такие свойства речи, которые помогают организовать эффективное общение, обеспечивают гармоничное взаимодействие собеседников. В перечень коммуникативных качеств речи входят уместность, доступность, богатство, чистота, точность, логичность, выразительность, а также правильность[3].
Уместность речи с коммуникативной точки зрения является главным базовым качеством речи. Уместной является речь успешная, отвечающая целям и условиям общения за счет адекватного выбора общей стратегии общения (стиля речи, жанра высказывания) и конкретных языковых средств (лексических, синтаксических, невербальных, интонационных и др.) для реализации избранной стратегии.
Доступность предполагает такое построение речи, при котором уровень сложности высказывания соответствует уровню понимания адресата (слушателя, читателя). Это качество трактуется как требование соблюдения принципа кооперации, который предполагает принятие автором позиции фасилитатора[4].
Богатство языка и речи в целом обозначает обилие разнообразных средств языка и речи, имеющихся в распоряжении адресанта. Русский язык чрезвычайно богат, он по праву считается одним из самых многогранных языков мира. Однако богатство речи конкретного человека, говорящего на русском языке, определяется не столько богатством русского языка, сколько тем, какую долю общего языкового богатства конкретный человек может использовать с учетом личных накоплений. Богатство речи есть качество, которое свидетельствует об определенном уровне речевого мастерства, выполняет в речи эстетическую функцию, является показателем ее высокого уровня.
Точность — качество речи, в которой адекватно отражена действительность, однозначно обозначено словом, интонацией то, что хотел сказать автор. Обязательным условием достижения точности речи является знание предмета речи (о чем говорю, пишу), однако это условие не является достаточным. Точность также зависит от умения говорящего (пишущего) выбрать слова, синтаксические конструкции, характеризующие предмет речи.
Логичность речи — ее качество, свидетельствующее о соответствии высказывания законам логики. Под логичностью речи понимается непротиворечивость, структурная правильность и стройность, связность высказывания, то, что облегчает незатрудненное понимание высказывания слушателями.
Выразительной называется такая речь, в которой отношение автора к предмету и (или) форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как эффективная. Главное условие выразительности — наличие у автора речи своих мыслей, чувств, позиции, что обеспечивает оригинальность речи, ее творческий характер.
Чистота речи — качество, свидетельствующее о степени соотношения речи с литературным языком. Чистота речи определяется отсутствием в ней нелитературных слов, выражений (жаргонных, просторечных, бранных, вульгарных, слов-паразитов и др.).
Правильность речи трактуется как первая ступень ее культуры, обязательное первостепенное качество любой речи, состоящее в соблюдении норм литературного языка (произносительных, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических), которые закреплены в лингвистических словарях и справочниках.
Норма литературного языка — это общепринятый вариант произношения, грамматики, словоупотребления. Норма утверждается, поддерживается языковой практикой культурных людей. Кодификация (фиксация) нормы является особенностью литературного языка, однако язык — явление живое, он непрерывно изменяется, что приводит к изменению нормы. Как следствие, возникают: обязательная норма, диктующая единственно правильный вариант употребления; вариативная норма, допускающая возможность свободного выбора варианта из двух допустимых в современном литературном языке.
В литературном языке выделяют следующие типы норм:
а) нормы, общие для устной и письменной речи (лексические, словообразовательные, грамматические, стилистические);
б) нормы устной речи (нормы произношения, ударения, интонационные нормы);
в) специальные нормы письменной речи (нормы орфографии и пунктуации).
Младший школьник при условии положительного влияния речевой среды, под воздействием обучения русскому языку, литературному чтению может усвоить нормы языка, овладеть правильностью речи как первой ступенью ее культуры. Достижение же младшим школьником речевого мастерства как второй ступени культуры речи, совокупности коммуникативных качеств речи маловероятно. Однако эта работа должна проводиться с целью развития у учащихся языкового чутья, накопления положительного речевого опыта.
Любое нарушение действующих норм языка трактуется как речевая ошибка[5].
Знание классификации речевых ошибок обеспечивает учителю свободу в построении работы по их предупреждению, исправлению, преодолению. В методической пауке представлено описание различных подходов к построению классификации речевых ошибок (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. Н. Цейтлин, П. Г. Черемисин и другие).
Широкое распространение получила классификация речевых ошибок учащихся, построенная на основе различения строя языка (его структуры, системы языковых единиц) и функционирования языковых единиц. Разработчики данной классификации, В. И. Канинос и М. С. Соловейчик, исходили из мысли о том, что ошибки школьников в использовании языковых средств обусловлены двумя причинами: 1) незнанием системы языка, структуры языковых единиц; 2) неумением использовать языковые единицы при построении собственного высказывания, незнанием особенностей функционирования языковых единиц.
Сказанное объясняет объединение всех речевых нарушений учащихся в две основные группы. В первую входят нарушения норм литературного языка, т.е. имеет место нарушение правильности речи; во вторую — нарушения коммуникативной целесообразности речи, ее уместности, доступности, богатства, чистоты, точности, логичности, выразительности.
Нарушения норм литературного языка названы грамматическими ошибками, поскольку именно в грамматике рассматривается структура единиц языка: слова, словосочетания и предложения. Выделены четыре подгруппы грамматических ошибок.
В первую подгруппу входят ошибки в образовании слова, которые встречаются в пределах разных морфем (корня, суффикса, приставки) (непоседка, стрельнул, урожай мандарин). Приведенные примеры свидетельствуют о неумении учащихся правильно, в соответствии с существующим в языке распределением "наполнить" эти модели.
Во вторую подгруппу входят ошибки в образовании формы слова:
а) в образовании форм рода, числа и падежа имен существительных (был у сестре, много девочков, чистый полотенец). Как правило, эти ошибки квалифицируются как грубые, так как в них проявляется отклонение от узаконенного в языковой системе способа изменения определенных групп слов;
б) в образовании глагольных форм с чередованием согласных в корне (ездият, ложут, текёт). Эти ошибки нередко привнесены в речь школьников из речевого окружения;
в) в образовании форм личных местоимений (к ей, для его, после их).
В третью подгруппу входят ошибки в построении словосочетаний. Среди них:
а) нарушения согласования (туманная утро, на пушистых веток). Основной причиной таких ошибок являются затруднения, испытываемые детьми в определении рода имен существительных;
б) нарушения управления (дотронуться к березе, радуюсь красотой, пришел с магазина). Выражение различного рода отношений с помощью падежей и предлогов затрудняет учащихся, так как уровень их абстрактного мышления недостаточен.
В четвертую подгруппу входят ошибки в построении предложения. Таковыми являются:
а) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Детвора отправились на речку. Я с бабушкой гуляли у моря). Причина подобных ошибок кроется в особенности детского мышления, конкретного и образного;
б) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Выпив холодного молока, у меня заболело горло. Делая уроки, закончилась тетрадка). Эти ошибки квалифицируются как грубые лишь в средней школе, где изучаются причастия и деепричастия;
в) в построении предложений с однородными членами (В саду много деревьев и яблонь. Ученики и девочки пошли на праздник). Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий; неудачное сочетание их между собой — это ошибки не столько грамматического, сколько логического характера;
г) в построении сложных предложений (Лена гладила кошку Мусю. Она смеялась; Выпал первый снег. Он растаял).
Речевые недочеты являются менее грубыми речевыми нарушениями; они обнаруживают неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка с учетом содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые недочеты представляют собой нарушения коммуникативной целесообразности, характеризуют речь как неточную, невыразительную, неуместную, нелогичную и др.
М. С. Соловейчик выделяет следующие подгруппы речевых недочетов.
1. Неправильное использование слова: Прекрасный праздник нас шокировал. Слово "шокировать" существует в русском языке, однако его значение не соответствует тому содержанию, которое пытался вложить в него автор.
2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: Благодаря пожару лес сгорел. Мысль автора понятна, однако выражена мысль плохо, неумело, без учета общепринятой сочетаемости этих слов.
3. Неудачное употребление местоимений: Мастер закончил ремонт дома. Он хороший. Такие высказывания достаточно частотны в устной речи, что объясняется ее (речи) спонтанным характером, однако в письменной подобные недочеты являются проявлением небрежности, бездумного отношения к выбору средств.
4. Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть слег лапами и мордой людям. Этот недочет мешает быстрому и полному пониманию содержания высказывания, затемняет, нередко искажает смысл, вложенный автором в предложение.
5. Смешение видов и времен глагола: Ребята строят горку и лепили снежную бабу. Сочетание использованных глагольных форм неправильно не вообще, а данном контексте.
6. Употребление лишнего слова (плеоназм): молодой юноша; очень прекрасный; август месяц. Избыточность в использовании учащимися языковых средств при выражении мысли объясняется, как правило, недопониманием значения слова.
7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): На лавочке сидят старые старики. Назойливое повторение корня в близко расположенных словах — проявление бедности речи, ее однообразия.
8. Повтор слов: Маша пришла к бабушке и помогла бабушке полить цветы. Повтор слов в тексте может быть оправданным лишь в том случае, если он служит средством связи предложений, усиления эмоциональности высказывания.
9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций: Наступила весна. Появилась трава. Зацвели подснежники. Запели птицы.
10. Нарушение стиля высказывания: Тимур исполняет обязанности командира. Оборот "исполняет обязанности" уместен лишь в официально-деловой речи, не может быть употреблен в обыденной речи.
Данная классификация речевых нарушений младших школьников позволяет отграничить грубые ошибки (грамматические) от негрубых (речевых недочетов). Умение учителя обнаруживать речевые ошибки учащихся, квалифицировать их есть необходимое условие успеха в обучении правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи.
М. Р. Львов отмечает, что в устных и письменных высказываниях младших школьников часто встречаются неречевые ошибки — композиционные, логические, фактические. Так, композиционные ошибки в сочинениях (рассказах) и изложениях (пересказах) учащихся состоят в несоответствии ученического текста изначальному плану, нарушении последовательности изложения событий. Причины композиционных ошибок кроются в неверно поставленной подготовительной работе: возможно, был пропущен этап планирования текста, либо бессистемно был проведен отбор фактов и др. К числу логических ошибок относятся пропуск слов или эпизодов, а также нелепые, парадоксальные суждения учащихся. Фактические ошибки состоят в искажении фактического материала.
Работа по культуре речи в современной начальной школе строится с учетом установок ФГОС НОО. В стандарте названы предметные результаты освоения основной образовательной программы по предмету "Русский язык". Среди них:
1) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателю общей культуры и гражданской позиции человека;
2) овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка;
3) умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач[6].
В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на предупреждение речевых ошибок учащихся. С. Н. Цейтлин рекомендует учителям, во-первых, "придерживаться тактики опережающего (дотеоретического) предупреждения ошибок", поскольку та или иная языковая единица появляются в речевой практике детей задолго до ее теоретического изучения в школе. В этой ситуации невозможно сформулировать правила использования языковой единицы, поэтому целесообразно предъявить, а затем закрепить в практике се правильную форму. Во-вторых, необходимо всемерно использовать развивающий потенциал речевой среды (речи окружающих, текстов художественных произведений и др.), из нее учащиеся "добывают норму". В-третьих, следует установить связи между лингвистическим курсом, изучением функционирования языковых единиц в речи и работой по культуре речи. Опираясь па языковую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и предупредить последующее появление подобных ошибок. Каждая теоретическая тема школьной программы имеет те или иные возможности для развития речевых навыков учащихся, однако в практике обучения эти возможности используются не в полной мере.
М. С. Соловейчик предложено примерное ОГЛАВЛЕНИЕ работы по культуре речи с учетом возможности практического усвоения языковой нормы при изучении различного грамматико-орфографического материала курса русского языка. Следует подчеркнуть, что к рассмотрению в начальной школе предложены те нормативные правила, которые "нарушаются носителями родного языка, относятся к числу безусловно принятых, являются коммуникативно значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции".
При изучении раздела "Звуки и буквы" предусмотрена работа над нормами ударения, произношения, работа по предупреждению нарушений норм орфоэпии (звонит, повторим).
При изучении раздела "Состав слова" осуществляется работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа учувствовал, тихота, осинновик. Уделяется внимание повышению точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов. Кроме того, предусмотрена работа но предупреждению повтора однокоренных слов (в рассказе рассказывается, новые новости), а также работа над соответствием приставок и предлогов (добрался до..., зацепился за..., вцепился в...).
При изучении раздела "Части речи" предусмотрены: обучение правильному формообразованию; работа по предупреждению ошибок в формах рода, числа, падежа имен существительных (фамилие, грабля), личных глаголов (стери, хотит), личных местоимений (ихний, с ейной). Внимание уделяется нормам согласования (сладкий морковь), управления (описывать о природе), а также — координации главных членов (Молодежь собирались на праздник). В плане развития коммуникативных качеств речи осуществляется обучение, во-первых, выбору более точного слова; во-вторых, избеганию повторов слов и неумелого использования местоимений (На лодках плыли рыбаки. Они были моторные).
Изучение раздела "Предложение" предполагает работу по предупреждению ошибок в нарушении границ предложений (Когда пошел дождь. Все вошли в дом) и по использованию однородных членов (Люди и дети вышли из школы). В плане развития коммуникативных качеств речи ведется работа по обогащению синтаксического строя речи учащихся.
М. С. Соловейчик предложена типология упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.
1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Упражнения этого типа проводятся на уроке чтения художественных произведений, в процессе обучения письменному воспроизведению текста (изложению), при проведении диктанта, списывания.
Эффективен прием осуществления наблюдений за употреблением средств языка па материале специально "испорченного" авторского текста (например, пропущены все прилагательные). В ходе лингвистического эксперимента учащиеся восстанавливают пропущенные слова, убеждаются в точности, выразительности текста автора.
2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для проведения упражнений этого типа целесообразно применять материал картотеки детских речевых ошибок, которую составляет учитель в процессе проверки творческих работ учащихся. В основу построения картотеки должна быть положена классификация речевых ошибок, представленная в научных трудах.
3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Успешность проведения данного упражнения обусловлена уточнением конечной цели: для чего надо составить предложение.
4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Упражнение обеспечивает тренировку в выборе уместного слова, адекватной синтаксической конструкции и др.
5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и др. Особенность этого упражнения состоит в том, что учащиеся, решая речевую задачу, действуют самостоятельно, без опоры на предложенные учителем языковые средства.
Т. А. Ладыженская рекомендует использовать следующие эффективные приемы запоминания нормы. Это многократное повторение правильного варианта произношения слова, его формы, словоупотребления для выработки нужного автоматизма; например: нет чулок, но нет носков; на Кавказе, но в Крыму. Запоминанию способствует заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой, поэтому легко запоминается. Также эффективно объединение слов, которые предстоит запомнить, в группы: например, глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а (начала, поняла, заняла).
М. Р. Львовым предложена методика преодоления речевых ошибок, допущенных учащимися в письменных творческих работах. Система складывается из следующих элементов:
1) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
2) комментарии учителя в тетрадях учащихся (Измени порядок слов и др.);
3) фронтальная работа над типичными речевыми ошибками на уроке анализа сочинения;
4) индивидуальная (или в малой группе) внеурочная работа над отдельными речевыми ошибками;
5) обучение школьников самостоятельному редактированию собственного текста.
Самостоятельная работа учащихся в области повышения культуры собственной речи основана на понимании каждым человеком ответственности за сохранение родного языка. Наиболее эффективны в этом отношении следующие меры: чтение художественной литературы как самый эффективный способ, обращение за консультацией к общепризнанным источникам информации (словарям, справочникам, специалистам в области филологии), использование ресурсов Интернета.