Критико-рационалистический и неопозитивистский проекты в педагогике
В педагогике, как и в любой другой актуальной отрасли знания, науке уделяется первостепенное внимание. К сожалению, при этом не обходится без существенных затруднений. Современная философия науки насыщена многочисленными проблемными аспектами, адекватная оценка которых проводится крайне редко. Показательно, например, что в ведущих современных философских направлениях, в частности в аналитической, критико-герменевтической и постструктуралистской философии, институт науки представлен в явно недостаточно развитом виде[1]. Аналитики абсолютизируют достоинства логики, герменевты относятся к науке с изрядной долей скепсиса, а постструктуралисты – явно чрезмерно критически. В этих условиях у представителей самых различных отраслей знания востребованными оказались теории, в которых институт науки представлен в максимально полном виде. В связи с этим пристальное внимание привлекли к себе сначала неопозитивизм, а затем критический рационализм.
Неопозитивисты (Р. Карнап и др.) поставили в центр теории эксперимент и вывод из него законов[2], что неправомерно интерпретировалось в качестве индукции, а не аддукции. При этом образцовой наукой они считали физику, что в конечном счете привело к физикализму, который несовместим с учением о ценностях. Трансформировать его в актуальную программу для аксиологических наук, в частности для педагогики, так никому и не удалось.
Непримиримого и к тому же чрезвычайно харизматического критика неопозитивисты приобрели в лице Карла Поппера[3]. Именно он стал основателем критического рационализма. Поппер утверждал, что эксперимент не является исходным звеном науки, ибо сам нуждается в объяснении посредством универсальных законов. А неопозитивистская индукция несостоятельна в силу своей вероятностной природы. Подлинным началом науки являются интуитивно принимаемые универсальные гипотетические законы, позволяющие предсказывать эмпирические факты. Сам эксперимент выступает как фальсификация предсказаний. Если предсказания не выполняются, то необходимо отказаться от законов, предлагая их альтернативу. Критика теорий ведется посредством рациональных, а не интуитивных аргументов.
Самое удивительное состоит в том, что неопозитивисты, будучи выдающимися философами науки, не посчитали нужным дать Попперу решительный отпор. Они, вполне миролюбиво восприняв гипотетико-дедуктивный метод Поппера, продолжали развивать свою индуктивистскую программу. Их пассивность привела к негативному результату. После многочисленных критических выступлений Поппера возникло чрезвычайно широко распространенное мнение, что неопозитивизм опровергнут, а его единственной разумной альтернативой является критический рационализм.
Интересно при этом, что самого К. Поппера характеризовали как позитивиста. Критический рационализм подвергся резкой критике со стороны представителей Франкфуртской школы социологии. В 1960-х гг. ожесточенная полемика велась в рамках так называемого спора о позитивизме, основными дуэлянтами были сначала Т. Адорно и К. Поппер, а затем Ю. Хабермас и X. Альберт[4]. Поппер и Альберт энергично отрицали свою причастность к позитивизму. Основные аргументы их оппонентов сводились к тому, что критические рационалисты, во-первых, не учитывают целостность общества, а также социально-политический контекст, а во-вторых, не справляются с научным исследованием института ценностей. Критические рационалисты возражали: не следует противопоставлять науки с одной стороны и с другой – общественные дисциплины, в которых как раз и получают свое выражение и социальный контекст, и целостность общества. Научный метод един для всех наук. Что же касается института ценностей, то и он может и должен изучаться на основании принципа фальсификации. Франкфуртцы же отошли от строго научной линии исследования.
Справедливости ради следует признать, что с ценностной проблематикой представители критического рационализма действительно не справлялись. Основная причина такого положения дел скрывалась не столько в органических недостатках соответствующей философской системы, сколько в отсутствии должного внимании к аксиологическим наукам. Показательна в этом отношении позиция К. Поппера. По отношению к предложениям-проектам, описывающим ценности и нормы, он искал регулятивную идею, которая бы выполняла функцию, сходную с той, которую играет в естествознании постулат истинности. В связи с этим он утверждал, что этой идеей является справедливость или добро[5]. Таким образом, общественные науки освобождаются от концепта истинности. Но это, очевидно, не соответствует идеалам научного познания.
Неуверенность лидеров критического рационализма в вопросе о научном статусе ценностей делает чрезвычайно затруднительным использование его потенциала в области аксиологических наук, в частности в педагогике. Выступающие с позиций критического рационализма педагоги, как правило, испытывают трудности при освещении ценностной проблематики.
Приведем в связи с этим характерное высказывание В. Бре- цинка: "Положение об интерсубъективной проверяемости научных положений выдвигает применительно к каждому определению методов исследования и проверки определенные требования в отношении языка науки. Из различных целей, которым может служить язык, в рамках научного познания рассматривается только одна: представление объектов и фактов. Научные теории должны быть освобождены от формулировок собственных чувств, эмоций других людей и требований, вызывающих определенное поведение. В них допускается только дескриптивный (описательный и интерпретирующий) язык, при этом прескриптивные (предписываемые) и эмотивные (основанные на чувствах) положения исключаются. Так как в педагогических системах издавна господствует прескриптивный язык, то это требование будет восприниматься как особенно навязчивое. Однако оно вполне последовательно вытекает из задач науки описывать, объяснять, равно как делать прогнозы, и с ними связанного требования интерсубъективной проверки научных положений"[6]. В. Брецинк в своем ограничении языка науки явно ошибается. Во всех общественных науках с успехом используется связанный с институтом ценностей и норм прескриптив- ный язык. Нет никакой необходимости освобождать от него педагогику.
Неправомерно подходить к науке с мерами, не согласующимися с ее собственным ОГЛАВЛЕНИЕм. В противном случае в очередной раз возрождается метафизика, с которой критические рационалисты не свели счеты. Метанаучное исследование избегает этой ошибки. И тогда выясняется, что наука успешно изучает и чувства, и эмоции, понимая их как проявления определенных научных концептов, тех самых, которые содержатся в соответствующих науках.
Шаткие позиции критических рационалистов в области аксиологических наук приводят к сомнению в актуальности науки. Весьма показательна в этом отношении позиция X. Дрерупа: "Научно обоснованное знание, которое могло быть использовано для формирования учителей, несмотря на многочисленные обсуждения системы образования учителей не могло быть разработано в должной степени. Поэтому “научный характер подготовки учителей”, понимаемый как образцовая теория планирования, проектирования и эволюции образования учителей не представляется возможным"[7]. Как видим, если наука не достигает поставленных целей, то она отвергается.
Следует отметить, что во многих странах, в том числе в России, критический рационализм многими воспринимается как вершина философии науки. Его неудачи значительной частью исследователей воспринимаются как недостатки института науки вообще. Но дело в том, что ОГЛАВЛЕНИЕ науки не определяется критическим рационализмом, который, как уже отмечалось, сам не лишен существенных недостатков. Главные недостатки критического рационализма заключаются в редуцировании научного метода к гипотетико-дедуктивному способу рассуждений и недооценке института ценностей. Существенно, что сторонники этого направления избегают метанаучного анализа. Вместо тщательного изучения содержания самих педагогических наук, они выдвигают априорные философские требования. Оппоненты критического рационализма обвиняют его в приверженности к сциентизму. Беда критического рационализма состоит в его недостаточной научности. Однако установка на прогресс науки, в том числе педагогики, достойна всяческой поддержки.
Философию педагогики неоднократно пытались развивать как с неопозитивистских (А. Лай, Э. Мойман, А. Фишер, П. Петерсен, X. Рот, А. Хельмке, 3. Блёмеке), так и с критико-рационалистических позиций (Г. Цдарцил, Ф. Кубе, К. И. Клауэр, Р. Лохнер, Л. Ресснер)[8]. Оба этих проекта оказались не лишенными существенных изъянов и потому неуспешными. Иначе и быть не могло. Сказалась явная односторонность указанных позиций, выработанных вдали от аксиологического, в частности педагогического, знания.
Выводы
1. Ориентация неопозитивистов и критических рационалистов на институт науки заслуживает одобрения.
2. К сожалению, они неправильно оценили феномен аксиологической науки. Это обстоятельство затрудняет использование их достижений в педагогике.