Готовность и адаптация к школе

Дошкольник в ходе развития игровой деятельности переходит на этап, когда наиболее интересными играми становятся соревнования. Этот факт Д. Б. Эльконин объяснял естественным ходом развития игровой деятельности и преобразование ее в игровую. Именно игры-соревнования у старших дошкольников говорят о том, что игровая мотивация постепенно сменяется на мотивацию достижения и учебную мотивацию (не играть, а выиграть; интересен не процесс, а результат). Соответственно, ведущей становится вместо игровой деятельности – учебная деятельность.

Вместе с тем существуют и другие показатели перехода ребенка на следующую ступень возрастного развития. Особенно значимым в контексте жизни в целом является поступление в школу и, соответственно, готовность к школьному обучению. Первые годы обучения очень сильно влияют на всю дальнейшую школьную жизнь: самоотношение ребенка, статус в отношениях со сверстниками. От успешности обучения в первых классах и от готовности к началу школьного обучения будет зависеть очень многое.

Проблема готовности к школе активно изучалась в возрастной психологии по нескольким причинам. Во-первых, достижения в области возрастной физиологии и нейропсихологии сделали важным индивидуальные особенности созревания психофизиологических функций, а также индивидуальный теми возрастного развития дошкольников. Во-вторых, в отечественном начальном образовании с начала 1980-х гг. не прекращаются инновационные процессы: внедряются новые образовательные программы, разрабатывается система развивающего обучения, вариативные и разноуровневые образовательные программы. В связи с необходимостью отбора дошкольников на разные программы и виды обучения психолого-педагогическая диагностика готовности к школе стала особенно важной.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников^[1]. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности^[2]. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

Выделяется три аспекта психологической готовности к обучению в школе: личностная (социально-психологическая) готовность; мотивационная готовность; интеллектуальная готовность.

Личностная (социально-психологическая) готовность к школьному обучению. В контексте обсуждения психологического содержания этого вида готовности выделяется следующий ряд феноменов, психологических характеристик поведения ребенка:

– контекстное общение;

– произвольность поведения;

– внутренняя позиция школьника.

В результате изменения социальной ситуации развития у младшего школьника формируется внутренняя позиция школьника. Л. И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению приводит к ответственному отношению к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М. И. Лисиной). Младший школьник начинает воспринимать учителя и общаться с ним с точки зрения его социальной и профессиональной роли: его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей – деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика – начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е. Е. Кравцовой.

Двое шестилетних детей получали большую доску – игровую панель – с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, "принадлежавшему" другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли – гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, – и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: "Давай я сначала проеду, а ты потом", "Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!" Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для шестилетних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: "Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!" Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: "Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою". Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он "хороший", его рисунок "самый хороший" и поделка "лучше всех" (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин^[3] на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры произвольности поведения:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Мотивационная готовность к школьному обучению. Как следствие смены ведущей деятельности на смену игровой деятельности приходит учебная. Соответственно, игровой мотив сменяется на учебно-познавательный. О мотивационной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при мотивационной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно нс готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Успешность адаптации к школе в первые недели определяет интеллектуальная готовность и общий кругозор ребенка, но уже к середине сентября на первое место выступают показатели социально-психологической готовности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет тс слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, скажем, через час после прослушивания. Л. А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6–7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3–4 прочтений воспроизводит 9–10 слов; через один час забывает не более двух слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Помимо принятия и непринятия задачи, в шестилетием возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания – адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может – по внешнему признаку ("все большие" или "они красные"), но ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что "платье висит в шкафу").

Адаптация к первому классу. С поступлением младшего школьника в первый класс начинается достаточно сложный этап в его жизни: адаптация к школьному обучению.

Школьная жизнь младшего школьника очень сильно отличается от жизни ребенка в дошкольном детстве. Можно сказать, что основные "линии" в отношении положения ребенка значительно изменилось:

– если в дошкольном детстве режим дня определялся только по времени питания, то сейчас расписана значительная часть дня (а если младший школьник начинает ходить в учреждения дополнительного образования, то и весь день);

– если режим дошкольника был организован родителями, то режим младшего школьника он должен организовывать самостоятельно;

– деятельность дошкольника не оценивается с точки зрения результата, а оценивается творческий вклад и включенность в процесс деятельности, у младшего школьника в рамках учебной деятельности результат оказывается социально значимым и оценивается не только с точки зрения соответствия эталону, но и с точки зрения положения школьника в социально-статусной иерархии со сверстниками;

– изменяется отношение родителей – они начинают больше требовать со школьника выполнения домашних обязанностей, посещения кружков дополнительного образования, художественной, музыкальной, спортивной школы. Ежевечерние разговоры оказываются определенными учебными удачами и неудачами, выполненными или невыполненными уроками.

Существует несколько видов адаптации к школьному обучению: социально-психологическая, операционально- деятельностная, психофизиологическая.

Этапы адаптации.

1. Ориентировочный этап. Для этого этапа характерна адаптация к режиму школьной жизни. Продолжительность этого этапа: от начала обучения до 2–4 недель обучения.

2. Этап социально-психологической адаптации (примерно 2–3,5 месяца обучения в школе). Этот этап характеризуется тем, что ребенок усваивает систему поведенческих норм школьной жизни, находит собственное место в системе школьных взаимоотношений, устанавливает дружеские отношения со сверстниками, одноклассниками, занимает определенный социально-психологический статус в школьном классе. Для этого периода в адаптационном процессе характерно неустойчивое психофизиологическое приспособление, когда психофизиологическая система организма ребенка ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на воздействия школьной среды.

3. Адаптация к учебной деятельности (примерно до февраля первого года обучения). На этом этапе первоклассник усваивает базовые общепредметные умения, помогающие ему справляться с учебными задачами. Появляются первые умения сосредоточенности внимания на решении учебной задачи, произвольности памяти и мышления.

В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за пять-шесть недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кро

воснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребенок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт – готовность к развитию.

Нарушения процесса адаптации к обучению первоклассников приводит к проявлениям школьной дезадаптации. Феномен школьной дезадаптации является комплексным явлением и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и всей особенности школьной образовательной среды, межличностных отношений), психологические признаки (снижение успеваемости, нарушение поведения, низкая мотивация к школе, тревожность и другие эмоциональные расстройства), психофизиологические (биологическая предрасположенность, отклонения психофизиологического развития, резидуальная церебрально-органическая недостаточность, индивидуальные особенности, соматическая ослабленность).

Школьная дезадаптация представляет собой мультифакторный процесс, включающий совокупность биологических и социально-психологических факторов, взаимовлияние которых вызывают те или иные формы пограничных нервно-психических состояний.

Факторы школьной дезадаптации.

1. Педагогический: дидактогении, неадекватные педагогические технологии.

2. Психологический: нарушенные отношения с учителем, чрезмерные требования родителей, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными требованиями, отсутствие позиции школьника, несформированность произвольности поведения, задержка интеллектуального развития.

3. Психофизиологический: соматическая ослабленность, неспособность принять темп школьной жизни, наличие минимальных мозговых дисфункций.

Как известно из возрастной физиологии, нервно-психическая саморегуляция процессов возбуждения и торможения в 6–7 лет еще нс завершила своего формирования, еще не сформировалось в достаточной мере такое свойство, как уравновешенность процессов нервной системы. Отсюда можно наблюдать такие особенности реагирования нервной системы, проявляющиеся в поведении детей: защитное возбуждение и защитное торможение. Также вследствие несформированности мелкой моторики рук и уравновешенности процессов нервной системы особенно трудными оказываются такие предметы, как письмо, математика, где требуется точное написание мелких элементов в буквах и цифрах. Часто младший школьник, приходя в школу с желанием учиться только на одни высокие оценки, сталкивается с тем, что не может выполнить требование учителя, не может красиво написать буквы по образцу в прописи. Такая ситуация хронической неуспешности в результате приводит к резкому падению учебной мотивации и даже к дезадаптации.

Очень важно, чтобы учитель в начальной школе владел здоровьесберегающими технологиями обучения, учитывающими не только личностные и интеллектуальные возможности младшего школьника, но и особенности возрастной психофизиологии.