Дошкольный возраст

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. Детская игра рождается на основе двух взаимопротиворечивых тенденций: потребности принять участие в жизни взрослых, с одной стороны, и стремления к самостоятельности, к освобождению от опеки взрослых – с другой. Новая форма деятельности "снимает" указанное противоречие: порождает игру детей без взрослых, в которой, однако, моделируются жизнь и отношения взрослых, и взрослый продолжает во многом оставаться для ребенка образцом.

Ведущей деятельностью детей раннего возраста была предметно-манипулятивная деятельность. На основе этой деятельности у ребенка развивались формы значений предметов. Фактическим ОГЛАВЛЕНИЕм игры младших дошкольников также являются действия с предметами, однако в игре опробуются и воспроизводятся не только способы действий, но и состояния (ребенок, например, испытывает огорчение или удовольствие), и взаимоотношения.

Если на игровой площадке находится один макет машины и одновременно присутствует пять мальчиков, каждый из которых стремится сесть за руль, то именно здесь ребенок впервые вступает в конкурентные отношения и впервые познает их.

Принимаемые ребенком роли, испытываемые состояния придают его действиям с предметами новое ОГЛАВЛЕНИЕ (смысл), служат дальнейшему развитию значений. Этой же цели служит и развитие сюжетов игр: 1) бытовые темы; 2) производственные сюжеты; 3) общественно-политические сюжеты.

Предварительное коллективное планирование игры наблюдается у детей в возрасте шести-семи лет. С этого возраста ребенок не просто включается в совместную деятельность, но начинает сознательно заниматься ее организацией, учитывая связи и отношения ролей и предметов с целью игры. Такое сознательное планирование требует учета некоторых объективных сторон деятельности, т.е. их осознание в формах значений.

Подчеркнем, что разные деятельностные свойства реальности вычленяются ребенком в разных видах деятельности и в разных играх: "...У сравнительно развитого ребенка нет “игры вообще”, а есть несколько различных систем игры и каждая из них, во-первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, а во-вторых, нуждается в своих особых способах руководства. Если в формировании психических способностей мы выделяем линию умственного развития, то получаем одно направление развертывания игровой деятельности, а если мы в способностях выделяем, так называемые, “качества общественности” или моральные нормы, то получим другие линии развертывания игры" (Щедровицкий, 1995, с. 715). Влияние игровой деятельности на развитие систем значений проявляется не только в усвоении и осознании новых свойств реальности (нормы, правила, свойства деятельности и т.п.), но и через развитие произвольности поведения.

Если попросить ребенка стоять по стойке смирно, ему это надоедает уже через несколько секунд. Но если с тем же ребенком играть в "часового", который стоит по стойке смирно, то ребенок может без регуляции со стороны взрослого простоять несколько минут.

Своеобразные отношения между предметом и действием, представлением и действием складываются в продуктивных деятельностях дошкольника (лепка, рисование, конструирование), что способствует формированию представлений о форме, объеме, размере, цвете и других свойствах предметов. К старшему дошкольному возрасту дети научаются отвлекаться от наглядного представления и мысленно изменять образ, вычленять отдельные способы действий и умения, сознательно овладевать такими действиями и умениями. Мы видим, что к концу дошкольного возраста и эти деятельности начинают становиться предметом изучения, расчленения, планирования, т.е. происходит отражение деятельностных свойств реальности.

Та же картина наблюдается при овладении детьми бытовыми деятельностями. Старшие дошкольники могут планировать эту деятельность, распределять обязанности между ее участниками, вычленять отдельные действия и умения.

С развитием представлений становится возможным процесс дальнейшего овладения собственным поведением, опосредованным представлением о его результатах. Произвольные составляющие значения – такие же специфически человеческие образования, как и высшие психические функции. Па более ранних этапах антропогенеза они не могли быть сформированы, так как деятельность как общественно-историческая практика впервые появляется лишь в человеческом обществе.

В связи с развитием произвольности поведения, опосредствованного сначала представлениями-образцами, а затем осознанными нормами и правилами, развивается соподчинение непосредственных побуждений и мотивов. А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1983) считает, что первые соподчинения мотивов развиваются в дошкольном возрасте, после чего мотивационная сфера развивается как в направлении самого механизма соподчинения, так и в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.

В дошкольном возрасте ребенок начинает пользоваться сравнительно новыми орудиями (средствами) знакового преобразования, опосредствующими игровую и другие виды деятельности – персональным компьютером и различными видами программного обеспечения. Влияние использования персонального компьютера на развитие систем значений ребенка, трансформацию его зоны ближайшего развития, формирование и развитие стратегий познавательной деятельности в настоящее время систематично не изучено.