Активизация учебного процесса вуза в условиях реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по различным направлениям подготовки и специальностям реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе вуза активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой.

В дидактике высшей школы под активизацией учебной деятельности понимается "деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения" [105. С. 172]. Активные формы проведения занятий характеризуют следующие отличительные особенности:

– достаточно длительное время реальной вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку в данном случае от них требуется не ситуативная, а устойчивая активность в течение всего занятия;

– самостоятельная творческая выработка решений;

– повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

– постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Нужно понимать условность термина "активные формы обучения", поскольку "пассивного обучения" не существует в принципе. Однако степень этой активности как ее характер действительно неодинаковы. "Активные формы обучения" позволяют реально повысить эффективность образовательного процесса, преобразовать исполнительскую активность, характерную для учебной деятельности, в поисковые, продуктивные, творческие формы активности.

С целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся в учебный процесс необходимо включать следующие активные и интерактивные формы проведения занятий: семинары (проводимые в режиме диалога и полилога), дискуссии, компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных (проблемных) ситуаций, психологические и иные тренинги, групповые дискуссии, защиты результатов работы студенческих исследовательских групп, в сочетании с внеаудиторной работой. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.

Одной из разновидностей активного обучения является интерактивное обучение, которое определяется как "обучение, погруженное в общение", т.е. как диалоговое, где знание добывается в совместной деятельности студентов между собой и с преподавателем. При интерактивном обучении сохраняется конечная цель и основное ОГЛАВЛЕНИЕ традиционного образовательного процесса. Большинством авторов интерактивное обучение понимается как групповая форма организации образовательного процесса, позволяющая более эффективно решать дидактические задачи, используя потенциал взаимодействия студентов с преподавателем, друг с другом и с учебным окружением [39. С. 103].

Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется целевой направленностью образовательной программы, особенностью контингента обучающихся и ОГЛАВЛЕНИЕм конкретных дисциплин. В учебном процессе подготовки бакалавра они должны составлять, в целом, не менее 20% аудиторных занятий; в учебном процессе подготовки магистра – не менее 40% аудиторных занятий.

Основными признаками интерактивного образовательного процесса являются: 1) межличностное, диалогическое взаимодействие в системах "преподаватель – обучающийся" и "обучающийся – обучающийся"; 2) работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества; 3) активно-ролевая (игровая) и тренинговая организация обучения.

При подготовке занятия в интерактивном режиме преподаватель должен обеспечить ряд процессов, являющихся, по мнению Т. С. Паниной и Л. Н. Вавиловой, важнейшими условиями эффективной организации образовательного процесса, в частности:

– создание благоприятного для обучения психологического климата;

– управление диалоговым взаимодействием всех участников образовательного процесса;

– организацию продуктивной групповой (внутригрупповой и межгрупповой) учебной деятельности;

осуществление обратной связи с аудиторией, рефлексивное подведение итогов, выявление причин успехов и неудач в совместной деятельности.

Психологический климат отражает качественную сторону межличностных отношений и представляет собой совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности. Дружелюбная, гуманная обстановка, снимающая напряжение и излишнее волнение, способствует формированию открытости, взаимной заинтересованности, доверия друг к другу, взаимной поддержке, осознанию участниками образовательного процесса ценности других людей самих по себе и для взаимного духовного и профессионального обогащения [104. С. 18].

Диалоговое взаимодействие начинается с постановки проблемы; затем обучающимся предоставляется возможность самостоятельного поиска ее решения. В результате возникает многообразие гипотез и вариантов. После этого определяется общий способ решения проблемы (что знаменует возвращение к монологическому обучению). Диалог возрождается при постановке новой проблемы.

При организации групповой учебной деятельности следует ориентироваться на следующие рекомендации:

1) вводя групповые формы работы, нужно изначально задать четкие "правила игры", ориентируясь на то, что опыта подобной учебной работы у студентов либо было недостаточно, либо не было вообще;

2) для оптимизации внутригруппового взаимодействия целесообразно подготовить для каждой группы раздаточный материал, структурирующий рабочий процесс, а также наделить членов малых групп определенными полномочиями (обязанностями, ролями);

3) вводя ту или иную новую форму группового сотрудничества, необходимо демонстрировать ее образец;

4) преподавателю следует подробно расписать и обосновать свою собственную деятельность во время группового обсуждения;

5) по-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок, во время которого главное внимание надо уделить анализу хода взаимодействия, приведшего к ошибке;

6) оценивать можно только общую работу группы, акцентируя при этом не столько профессиональные, сколько человеческие достоинства участников: толерантность, доброжелательность, открытость и т.д.;

7) педагогу важно анализировать свое профессиональное поведение и свою деятельность на занятии, не жалея времени на подробные записи.

При проведении рефлексии групповой работы следует обращать внимание на внутригрупповые отношения, в частности, определять, какая рабочая атмосфера царит в группе в целом и в микрогруппах (увлеченность или апатия, сотрудничество или соперничество, интеграция или дезинтеграция и т.д.); какие складываются формальные (рабочие) и неформальные группы в процессе групповой работы [104].

Полученная на основе экспертизы мнений 45 преподавателей и руководителей кафедр вузов России, а также обобщения дополнительных отечественных и зарубежных данных таблица соответствия основных общекультурных компетенций и адекватных для их развития организационных форм активного и интерактивного обучения представлена в приложении 6 [4. С. 63]. С описаниями активных и интерактивных форм проведения занятий можно познакомиться в следующих работах: [7; 73; 75; 128].

Осуществляя выбор конкретных форм процесса обучения при проектировании образовательной программы, необходимо иметь в виду, что в соответствии с Федеральным законом "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" преподаватели вуза имеют право "выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса" (ст. 20). Следовательно, преподаватель, разрабатывающий образовательную программу, вправе использовать любые формы активизации учебного процесса, в том числе не рекомендованные непосредственно во ФГОС ВПО. Осуществляя этот выбор, важно в то же время не преувеличивать когнитивный потенциал общения, поскольку в ситуации возрастания значения самостоятельной активности студентов обучение должно быть ориентировано на исследовательскую деятельность и самообразование. Кроме того, многое зависит от направления подготовки: диалогические формы общения оказываются более продуктивными для социально-гуманитарной сферы деятельности и не столь успешными для естественнонаучной и технической.