Теории, концепции и модели интегрированного образования
Существует много теорий, концепций и моделей, интегрирующих традиционные и современные идеи и подходы в рамках гуманистической парадигмы. С одной стороны, это продукт естественной интеграции, стремления практиков к наиболее эффективным подходам, которые часто выступают именно как суммарные, объединяющие, решающие одновременно многие задачи. С другой – на определенном этапе происходит их научное осознание и обоснование, что ускоряет процесс оформления и широкого использования.
Остановимся на ряде примеров таких интегрированных конструкций – теорий, концепций, моделей, получивших воплощение в авторских школах. В период перестройки образование стало более культуронасыщенным, диверсифицированным (много версий программ, типов учебных заведений), ориентированным на личность, инструментально насыщенным. В последнее десятилетие прошлого века ключом забила творческая инициатива педагогов и педагогических коллективов. Имена педагогов-новаторов стали известны всей стране, а их опыт стал достоянием педагогической общественности. Появились авторские школы.
Термин "авторская школа" стал употребляться с конца 80-х гг. прошлого века, хотя фактически яркие авторские школы существовали давно (школы И. Песталоцци, С. Френе, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и др.). Авторская школа – это учебное заведение, построенное на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий, системно воплощенного авторского замысла. Создателем, конструктом таких школ обычно выступает педагог-организатор, иногда группа ученых и педагогов-единомышленников.
Теория и методика обучения в сотрудничестве – отражение в учебной сфере общепедагогической идеи и практики педагогики сотрудничества, равноправного партнерства, взаимопонимания, общего труда и сотворчества педагогов и обучающихся. "Обучение в сотрудничестве" возникло в опыте педагогов-новаторов в 60–80-е гг. XX в. (Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванов, E. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, В. А. Караковский и др.). Официальное оформление получила в Манифесте педагогов-новаторов, опубликованном в "Учительской газете" (1986 г.). Педагогика сотрудничества получила громадный общественный резонанс, стимулировала массовое педагогическое творчество, знаменовала поворот к личности ребенка, к классическим традициям гуманной педагогики, утвердила моральный паритет ученика и педагога как субъектов совместного труда и поиска.
Яркое и последовательное воплощение идея педагогики сотрудничества нашла в теории и педагогическом опыте Ш. А. Амонашвили. В его гуманно-личностной системе сложилась "Школа жизни", в которой внешними целями образования провозглашаются Духовность и Благородство взрослеющего ученика как Человека, Личности и Гражданина. Школа призвана возродить высочайшие духовные и нравственные ценности (творение добрых дел, ясномыслие, ответственность за поступки, сострадание, сопереживание, совесть и т.д.). Школа жизни провозглашает общечеловеческие ценности, но ведет к ним ребенка через постижение ценностей своего народа, своей нации, своей Родины. Ученики этой школы вооружаются глобальными умениями и способностями через своеобразно построенную предметную деятельность, возбуждающую такие "психические силы", как способность к познавательному чтению, письменно-речевой деятельности, лингвистическое чутье, математическое воображение, умение планировать деятельность, постижение прекрасного, речевая и познавательная деятельность на иностранном языке (языках) и др. Вместо главной цели усвоения знаний ведущей целью становится задача выращивания сил, возможностей для познания с помощью знания, веры и собственной деятельности. Очень своеобразны служащие указанной цели предметы начальной школы. Вот некоторые из них:
– уроки познавательного чтения;
– уроки письменно-речевой деятельности;
– уроки родного языка;
– уроки общения;
– уроки игры в шахматы;
– уроки о мире наук.
Школа не готовит к жизни, она включает младших школьников в жизнь, они ее проживают, испытывая и переживая все, чему она учит.
Социокультурная концепция адаптирующего обучения разработана и реализована в Центре образования № 109 г. Москвы и имеет многочисленных последователей в модели "Школы для всех". Ее автор – педагог и ученый Е. А. Ямбург. Теория и практика адаптивного обучения реализует цель обеспечить условия для оптимального развития каждого ученика на основе его природных данных и доступного для него уровня дифференцированного образования.
В структуре Центра реализуются образовательные траектории трех уровней:
– продвинутого (лицейско-гимназического) уровня;
– базового стандарта;
– компенсирующего обучения.
На всех уровнях обеспечиваются культурно-обусловленные традиции развивающего обучения, сохранения и восстановления здоровья, формирования положительной "Я-концепции", обеспечивается адаптация к условиям обучения, используется диалог культур, практика социального партнерства. Школа Е. А. Ямбурга представляет модель очень востребованной адаптивной школы и в городе, и особенно (в специфических вариантах) на селе.
Концепция и практика личного самоопределения учащихся, разработанная и воплощенная А. Н. Тубельским в опыте школы № 734 г. Москвы – школы личного самоопределения, исходит из задач обеспечения самоопределения ребенка на основе свободы "пробы сил" и побуждения к формированию личностного отношения к происходящему, определения личностного смысла, выработки универсальных способов мыследеятельности (понимание, рефлексия, смыслообразование и т.п.). Учебный процесс, за исключением нескольких образовательных предметов, в старшей школе ведется по индивидуальным учебным планам, носит версионный характер (предполагаются разные гипотезы, выбираются способы их проверки), используется методика погружения в предмет, а классно-урочная форма обучения дополняется работой по интересам в учебных мастерских и студиях.
Приводим еще ряд моделей, оказавших заметное влияние на практику, хотя и не нашедших столь яркого отражения в авторских школах.
Модель критериально-ориентированного обучения. Многие параметры условий обучения в традиционных вариантах учебного процесса выступают как фиксированные элементы (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации, оценочная шкала и т.д.). Но показатели результатов обучения жестко не фиксируются и тем самым предполагается, что они могут быть неодинаковыми у разных учащихся. Американские психологи Дж. Кэрролл и Б. Блум предложили сделать фиксированными именно заранее планируемые результаты обучения. Тогда переменными, варьируемыми могут быть время, методы, приемы, уровни обучения, но результаты, критериальные показатели их достижения должны быть заданы и достигнуты.
Исходной установкой такой модели послужило утверждение о том, что все ученики способны достигнуть результатов в рамках заданного обязательного стандарта, т.е. полностью усвоить обязательный минимум, что, естественно, не ограничивает достижения ими и более высоких уровней. Отсюда возникло определение данной модели как технологии полного усвоения. Гуманная направленность указанной модели заключается в том, что, используя индивидуальный подход, подбирая и варьируя задания, способы их предъявления, оказывая помощь, педагог добивается такого уровня обученности, который открывает перспективы дальнейшего полноценного, но уже дифференцированного обучения и вхождения в культуру для каждого ученика.
Технология полного усвоения включает следующие элементы.
1. Определение целей, уровней, требуемых программами конкретных результатов. Для российского образования это уровни:
– узнавания и выбора правильного ответа;
– репродуктивного воспроизведения и решения типовых задач;
– творческого подхода, связанного с преобразовательной деятельностью.
2. Разделение учебного материала на отдельные фрагменты (единицы) с определением продолжительности изучения и критериев (показателей), по которым определяется успешность изучения.
3. Подготовка проверочных заданий для определения результатов обучения.
Теория и технология проектного обучения практиковалась в прагматической педагогике Д. Дьюи – обучение через делание (США, начало XX в.) и в проектном обучении 20-х гг. прошлого века у нас (метод проектов). Нашла применение в последующий период в связи с идеей компетентностного обучения.
Рассчитана на развитие опережающего видения, умения сопоставлять существующее и должное, на развитие прогностических и проективных способностей в процессе работы над воображаемыми и реальными ситуациями как объектами проектирования будущего (своей карьеры, учебного заведения, региона), экономики и социальной сферы страны. Проектная организация обучения развивает навыки планирования, коммуникативные и исследовательские умения, стимулирует поиск и приобретение знаний из различных источников.
Концентрированное обучение. Данная идея отражает тенденции интегрированного подхода к структурированию учебного материала и экономии времени в процессе его изучения. В теории и практике используются различные подходы к реализации указанной идеи: модульное обучение, погружение, цикловое обучение, интенсивное обучение, укрупнение дидактических единиц и др.
Концентрированное обучение – это такой способ обучения, используя который в течение учебного дня или недели осуществляется сосредоточие энергии и рабочего времени учащихся на изучении одной или нескольких дисциплин. В таком случае создаются условия для ликвидации много- предметности (учебного дня, недели, месяца), непрерывности и целостности процесса познания, интеграции и завершенности цикла движения от теории к практике[1].