Связь с экспериментальной педагогикой

Органическая часть сравнительно-педагогических исследований – педагогический эксперимент. Логично в этой связи обращение сравнитологов к современным концепциям экспериментальной педагогики, в частности идеям немецких ученых Г. Роота и К. Клауэра. Так, речь идет о формулировке Г. Роотом двух путей экспериментального познания: через наблюдение к описанию и от наблюдения к логическим выводам. Роот, заимствовав у К. Ясперса классификацию видов наблюдения (казуистика, статистика и эксперимент), наполнил их педагогическим ОГЛАВЛЕНИЕм. Казуистика, по Рооту, означает наблюдение проявления в образовании уже известных явлений. Достоверность казуистики должна обеспечить статистика. Эксперимент (опыт) должен быть адекватен предполагаемой сущности объектов исследования. Используется также предложенный К. Клауэром прием экспериментальных исследований – "метод различий". Метод предусматривает учет прямых и косвенных влияний на изучаемый объект.

Связь с историей педагогики и гражданской историей

Сравнительная педагогика тесно связана с историко-педагогической наукой. Необходимость такой преемственности подчеркивали сравнитологи уже в прошлом столетии (И. Л. Кэндл, Р. Улих, Н. Хэнс, Ф. Шнайдер и др.).

Сравнительная педагогика, как и история педагогики, занята сопоставительным исследованием педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах.

Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций.

Сравнительная педагогика, будучи ответвлением, органической и неотрывной частью истории педагогики, держит в поле зрения не только настоящее и будущее, но и прошлое зарубежной школы и педагогической мысли.

Ретроспективное и перспективное рассмотрение современных явлений в воспитании и образовании позволяет сравнительной педагогике добиваться качественно более высоких научных результатов и тем самым серьезного приращения научных знаний.

При этом не следует упускать из виду, как замечает Б. Л. Вульф- сон, что если для истории педагогики главное – вертикальные сопоставления разных исторических эпох, то для сравнительной педагогики – сопоставления горизонтальные, когда изучаются явления одного исторического отрезка, прежде всего современной эпохи.

Сравнительная педагогика служит неким зеркалом, вглядываясь в которое возможно вести своеобразный диалог прошлого с настоящим, учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспитании, высвечивать истоки современного педагогического процесса, находить путь к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при воспитании и обучении новых поколений.

В сравнительной педагогике происходит "реконцептуализация" идей взаимодействия с историческим знанием. Такие идеи аргументируются как научный императив, который, по образному выражению А. Новоа и Тали Ярив-Машала, позволяет педагогике "увидеть созвездия современной эпохи на фоне ранее зажегшихся звезд". По суждениям этих ученых, развитие педагогики и образования происходит не как единый временной дискурс, а как множество сопоставимых исторических потоков. Ученые, обосновывая такую трактовку сравнительно-исторического подхода, пишут: "Педагогическое исследование должно быть путешествием в историю; опора на категории “история” и “сравнение” – непременное условие сравнительного образования, ибо всякая педагогическая проблема имеет свою историю, узнав которую можно не только понять нынешнее состояние, но предвидеть будущее этой проблемы".

Концепция "путешествия в историю" предполагает рассматривать генезис, цель, задачи, тематику сравнительной педагогики в широких рамках социальной и политической истории: "Понимание событий в области сравнительного образования, того, что следует и что не следует изучать сравнительной педагогике, подсказывают совершившиеся и идущие перемены в истории общества". Авторы концепции А. Новоа и Тали Ярив-Машала, рассуждая о критериях историзма сравнительных исследований, утверждают, что хронологические ссылки еще не свидетельство реализации сравнительно-исторического подхода и что объективный сравнительный анализ образования достигается при систематическом изучении исторического местоположения, генеалогии и современного состояния проблемы.

Философское осмысление. Сравнительная педагогика традиционно усматривает в философии возможность повысить эффективность исследований (Д. Лоурайс). В педагогической компаративистике формулируется открытость современным философским концепциям: неопозитивизма, неомарксизма, постмодернизма, экзистенциализма и т.д.

Важный источник сравнительно-педагогических исследований – сравнительная философия, в которой черпаются, в частности, аргументы критики региональной и цивилизационной замкнутости образования. При этом, как замечает китайский ученый Гу Мингуан, компаративисты Востока обращаются к философско-педагогической мысли Запада для врачевания недугов в образовании, а педагоги Запада обращают свой взгляд к философии и педагогике восточных цивилизаций, стремясь избавиться от груза евроцентристского понимании образования и человека.

Заметное место в методологии сравнительной педагогики занимают идеи объективного позитивизма. Известно, что основное устремление позитивизма – осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от исключительно умозрительных суждений об обучении и воспитании. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в педагогике и образовании и их научно-педагогическую переработку. Впрочем, надо избегать чрезмерного увлечения позитивистским "культом факта", которое может нанести ущерб сравнительному теоретическому анализу педагогических проблем. Воспроизведение фактов в сравнительной педагогике должно носить обобщающий характер.

Позитивистски настроенные компаративисты (Г. Ноа, М. Экштейн, Дж. Бередей, Дж. Н. Хаукинс, В. Д. Руст) осуждают как контрпродуктивные исследования, если не видят в них эмпирическую направленность. Полагая, что сравнительная педагогика должна добиваться прежде всего утилитарных результатов, они считают, что ее исследовательский потенциал сосредоточен в четырех сферах: во-первых, формулировании рекомендаций для образования; во-вторых, проверки таких рекомендаций в международном контексте; в-третьих, междисциплинарной деятельности; в-четвертых, прогнозировании практической политики в образовании.

Компаративисты, не разделяющие идей неопозитивизма (А. Новоа, Т. Ярив-Машал и др.), полагают, что сравнительная педагогика не должна быть лишь прикладным инструментарием школьной политики. Они призывают покончить с "культом эмпирических наблюдений" и ставить в центр исследования не "факты" или "реальности", а капитальные научные проблемы образования.

Выработка объективных, адекватных научных представлений в сравнительной педагогике не исключает опоры на философию релятивизма. При этом, по-видимому, надо отойти от классического понимания недостаточности педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших его генезис. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы педагогического процесса. Так что выводы, оценки и обобщения в сравнительной педагогике нельзя считать аксиоматичными. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а с другой – на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого педагогический процесс видится по-иному.

Связь с социологией и культурологией. О взаимосвязи сравнительной педагогики с социологией и культурологией было заявлено больше 100 лет тому назад. Одним из первых, кто поставил вопросы об учете социокультурного контекста в сравнительно-педагогических исследованиях, был М. Садлер. Он утверждал, что критериями заимствований должно стать обращение к сущности той или иной системы образования, выявление которой возможно лишь при изучении социальных детерминант такой системы. При осмыслении педагогики и образования в отдельных странах Садлер считал необходимым учитывать национальные традиции. Полагая, например, что в Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением, а в США к образованию зачастую относятся прагматично, М. Садлер замечал с юмором, что, когда речь заходит об образовании, американец спрашивает, что будет уметь, англичанин – какой будет карьера, француз – какие будут экзамены.

Настаивая на культурологическом подходе в сравнительно-педагогических исследованиях, М. Садлер замечал, что при изучении зарубежного образования не следует забывать о гораздо более важном, чем его описание. В центре внимания должны быть... прежде всего усилия понять любую успешную систему образования как следствие эффективности нематериальной, не поддающейся простому описанию духовной силы. Надо понять национальный дух, который является ядром культуры, культурных традиций... изучать в первую очередь невидимые, глубоко скрытые духовные силы той или иной нации.

Традицию сопоставительного анализа образования в контексте социокультурных детерминант развивали в первой половине XX в. Н. Хэнс, Ф. Шнайдер, И. Кандель. Так, И. Кандель считал, что особенности любой системы образования в значительной степени предопределяются национальным типом культуры и предлагал придерживаться культурологического подхода при сравнительном анализе социального и исторического фона развития педагогики и образования. Н. Ханс делил культурные факторы, которые влияют на специфику национального образования в странах Западной Европы на три категории: природные и экономические; религиозные; светские.

Сравнительная педагогика немало почерпнула в методологическом плане в культурологии. Во второй половине XX в. сравнитологи обратились к концепции Леви-Стросса, чей антропологический подход предполагает три основных этапа исследования: 1) непосредственное наблюдение, описание и классификация ячейки общества; 2) синтез наблюдения, описания и классификация, определение интегративного понимания общества (географического, исторического, глобального), попытка понять на уровне и во взаимосвязи политики, религии, семьи, производства будущее такого общества; 3) выявление путем сравнения различных сообществ.

При обращении сравнительной педагогики к феномену культуры как условию и предпосылке образования возникают методологические трудности из-за крайне многочисленных (от 500 до 1000) и часто противоречащих друг другу трактовок понятия культура. Дефиниции понятия формулируются, исходя из разных подходов – деятельностного, поведенческого, исторического, средового, философского, антропологического, образного и пр. Так, теоретики "образного" понимания культуры исходят из того, что субкультурами предлагаются вариативные ценностные ориентиры образования и воспитания в виде "личностного образца" – образа человека, достойного для подражания (М. Оссовская, Польша).

Во всех трактовках понятия культуры, однако, есть общие точки соприкосновения, сущностно важные для осмысления корреляций с воспитанием и обучением. Во-первых, понимание, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в материальной и духовной сфере. Во-вторых, признание, что краеугольным камнем любой культуры является образование. Правомерно поэтому анализировать основные взаимосвязи между образованием и культурой, исходя из таких сложившихся аксиоматических положений. Как пишет в этой связи российский ученый В. П. Максаковский, фундаментом культуры служит образование – комплекс знаний, идей, ценностных представлений, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и природы.

На одно из центральных мест среди концептуальных тезисов воспитания и обучения выдвигается признание культуры как диверсифицированного и одновременно единого культурного феномена. Культура при этом рассматривается как уникальная совокупность духовных богатств. Всякая национальная культура – и здесь можно согласиться с П. Сорокиным – не просто конгломерат разнообразных явлений... а есть единство... все составные части которого... выражают одну, главную ценность.

Современная сравнительная педагогика, в опоре на культурологические исследования, видит важное условие эффективной концептуализации парадигмы сравнительно-педагогических поисков, один из наиболее радикальных способов понимания образования и общества (Д. Хофманн). Педагогическая компаративистика, сосредоточивая дискурс на изучении культуры, исходит из тесной взаимосвязи между культурой и образованием. Китайский компаративист Гу Мингуан считал, что такая взаимосвязь незыблема. Образование, считал он, это следствие влияния культурных традиций и важнейший инструмент создания культуры, т.е. образование распространяет и создает культуру. По мнению французского ученого Ле Тханх Кхои, хотя культура и находится на периферии сравнительной педагогики и не служит специальным объектом ее исследования, тем не менее культурный контекст является "фактором интерпретации", который позволяет понять многое в механизмах развития отдельной системы образования и других образовательных систем.

Зачастую причины неудач сравнительной педагогики кроются в пренебрежении цивилизационно-культурными особенностями идей и практики образования. В этом случае эффективный сопоставительный анализ оказывается затруднительным. Заметным источником предвзятости в сравнительно-педагогических исследованиях остаются предпочтения образовательным ценностям тех или иных культур и цивилизаций. Барьером на пути репрезентативного сравнительно-педагогического исследования является недостаточное знание тех или иных культур. Как замечает М. Экштейн, такая неосведомленность оказывается своеобразным фильтром, которая отрицательно сказывается на выборе тематики, подборке данных и результатах исследования. Ученый, занятый изучением образования в системе чуждой ему культуры, зачастую не в состоянии объективно решить поставленные задачи.

Российская сравнительная педагогика имеет возможность опереться на исследования современных отечественных культурологов (И. В. Бестужев-Лада, М. С. Каган, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков, М. Б. Туровский и др.). В российской педагогике вопрос соотношения культуры и образования приобрел новое звучание. В программе Российской академии образования "Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века" подчеркивается, что воспитание и обучение не только погружают личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняют, транслируют, созидают такой опыт. Воспитание и обучение, таким образом, оказывается деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству, развитию социально-культурного опыта. Предлагается концепция многоуровневого единства, согласно чему образование, с одной стороны, транслирует культуру, а с другой – сам социально-культурный опыт оказывается условием образования так же, как образование выступает условием культуры.

Российские ученые видят в "окультуривании" в ходе воспитания и обучения гуманизацию подрастающих поколений. Как пишут М. Б. Туровский и С. В. Туровская, образование призвано развивать в учащихся способность... оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и проявления такого уважения и к людям, и к себе.

В сравнительной педагогике и социологии обнаруживается множество перекрестных тем: школа и экономическое развитие, воздействие различных идеологий на образование, образование и классовая структура социума, образование и формирование элит общества и т.д. Важными для сравнительной педагогике остаются подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существуют в пределах определенного социального контекста. Исследуется приобщение человека к общественным ценностям в ходе обучения и воспитания. Принимается в расчет, что воспитание и обучение служат ареной проявления различных экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума и отдельных его страт. Сравнительная педагогика вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества, государственной политики, педагогики и образования.

В сравнительной педагогике сосуществуют традиционные и нетрадиционные социальные подходы. К первым относятся исследования в рамках социальной формации. Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминирующих в определенной цивилизационной среде. Сравнительная педагогика использует достоинства и преимущества обоих подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса педагогики и образования с контекстом социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода – стадийный и цивилизационный – дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить педагогику и образование в России и в мире.

При рассмотрении сравнительной педагогикой социальных детерминант есть потребность переосмысления эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Надо принять во внимание, что в педагогике и образовании постоянно формируются качественно новые предпосылки и условия эволюционного развития. Подобные предпосылки оказываются результатом освоения обретенного потенциала, в ходе, хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могут оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательный пример – кризис российского образования при распаде СССР в 1990-е гг.

Современная педагогическая компаративистика (Ц. А. Андерсен, Б. Р. Барбер, Дж. Бередей, А. М. Казамиас, В. Маллинсон, К. Оливера, Г. Ноа, Б. Холмс, М. Экштейн и др.) исходит из понимания педагогики и образования как следствия социальных условий и увязывает решение вопросов теории и практики образования с достижениями социологии. Сравнительная педагогика потенциально представляет нечто большее, чем инструмент для накопления социологических знаний относительно образования. Как замечает в этой связи К. Оливера, педагогическая компаративистика, изучая отношения различных социальных групп в орбите образования, рассматривая образование как сферу социальных отношений, конкретизирует тип таких отношений в том или ином обществе.