Субъекты образования в мультикультурном социуме

В качестве основных субъектов образования в мультикультурном социуме выступают субкультуры, которым присущи несколько основных характеристик: 1) этническая (генетическая) общность; 2) культурная общность; 3) языковая общность; 4) статус меньшинства или большинства. Комбинации этих характеристик вариативны. Субъекты могут состоять из представителей разных этносов (русскоязычные за рубежом), не иметь оригинального языка (афроамериканцы), использовать неродной язык (дагестанцы) и т.д. Изменчив и статус субъектов. Так, в Москве и Уфе татары – малая этническая группа, в Татарстане – титульная субкультура. Точно так же в Испании и Франции каталонцы и баски – меньшинства, а в Басконии и Каталонии – основные региональные общины, в США и Канаде не англоязычные и не франкоязычные субкультуры – меньшинства, а на исторической родине – ведущие этнокультурные группы и т.д.

В мультикультурном социуме обычно присутствуют субъекты ведущих типов цивилизаций. В России подобные субъекты именуются "титульными". Это в первую очередь русский этнос, переплавивший ценности цивилизаций Востока и Запада, а также этносы цивилизаций восточного типа (башкиры, татары, якуты и т.д.). В США, Западной Европы, Канаде и Австралии такие субъекты определяются "доминирующими" (dominant). Их представляют носители цивилизаций средиземноморского и англосаксонского типа, корни которых уходят в Античность и Средневековье.

Кроме "титульных" и "доминирующих", в мультикультурном социуме присутствуют малые этнокультуры как субъекты образования. В России их именуют "национальными меньшинствами", в США и Канаде – "зависимыми меньшинствами" (minorities dominated). Укрупнение многонациональных социумов ведет к увеличению числа подобных субъектов. Если сегодня – это этнические меньшинства отдельных государств, то в скором будущем, возможно, и титульные этносы малых стран (Андорра, Бельгия, Люксембург и т.д.).

Дефиниции

Вопрос о дефинициях субъектов образования в мультикультурном социуме остается открытым. Ряд ученых трактуют этот вопрос весьма широко, применительно к любым субкультурам, включая женщин, пожилых, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр. (П. Гхош (Канада), Ле Тхан Кхои (Франция) и др.). Такая классификация выглядит излишне всеобъемлющей, поскольку размывает специфику педагогических проблем в гендерной, социальной, физиологической, сексуальной и иной проблематике, уводит от педагогического осмысления культурного, этнического, языкового многообразия воспитуемых.

Более убедительными выглядят суждения ученых, которые полагают, что при определении субъектов образования в многонациональном социуме в первую очередь надо учитывать их этнокультурное многообразие (Дж. Банкс, Дж. Гэи, США; Дж. Линч, Англия и др.). Как считает в этой связи Дж. Гаи, расширение дефиниций субъектов образования в многонациональном социуме искажает сущность проблем педагогической деятельности, отвлекает от необходимости соблюдения равенства в образовании, ликвидации дискриминации и предрассудков в отношениях этнокультурных групп.