Социальная педагогика

Современная социальная педагогика базируется на идеях о воспитании и обучении как ретрансляторах культуры. Образование трактуется как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Программа социального образования аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального образования ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность.

Неоклассическая социальная педагогика

Свое понимание социальной педагогики предлагают современные российские педагоги (В. П. Беспалько, Э. Н. Гусинский, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Н. Л. Селиванова, А. И. Суббето, Η. М. Таланчук, Е. А. Ямбург и др.). Они видят в школе основное социальное условие образования. Она представляется специфической моделью общественной среды, важнейшим социальным институтом, где закладываются основы личности и в значительной степени – основы государственности. Социальная педагогика соответственно занимается проблемами "образования на перспективу", исследуя пути раскрытия потенциала личности как члена социума. Образование рассматривается как сложная структура, где решаются не только образовательные, но и иные социальные цели, в особенности приобщения к культуре. Так, В. П. Беспалько рассуждает об эволюции просвещения в "общем эволюционном потоке развития общества". Как "подсистему культуры общества" анализирует образование Э. Н. Гусинский. А. В. Мудрик рассматривает образование в процессе усвоения и воспроизводства культуры, как развитие и самоизменение личности в процессе приспособления и обособления в обществе. О воспроизводстве "универсального общества" путем образования говорит сформулировавший "концепцию неосферизма" А. И. Субето. В контексте всех "систем бытия" видит образование Η. М. Таланчук, предложивший "системно-синергетическую концепцию". Е. А. Ямбург фиксирует в содержании образования "не только материальную, но и духовную реальность" социума.

Н. Л. Селиванова говорит о социальном партнерстве как способе взаимодействия субъектов воспитания и социальнопедагогической реальности, как сфере деятельности, где пересекаются интересы общества при социализации личности. По ее словам, "воспитание не может рассматриваться в традиционном смысле как однонаправленная передача опыта от старшего поколения младшему. Воспитание должно стать сферой взаимодействия и сотрудничества взрослых, юношества, детей, в рамках которых происходит их личностное развитие и духовное взаимообогащение. Сегодня можно говорить о необходимости перехода к полисубъектной стратегии воспитания, состоящей в последовательной ориентации социальнопедагогических исследований, моделей, проектов, управляющей деятельности на изучение, моделирование, проектирование, организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения".

На Западе идеи неоклассической социальной педагогики восходят к О. Конту, Э. Дюркгейму, Б. Алену и другим западным мыслителям XIX–XX вв. Представители неоклассической социальной педагогики в Западной Европе (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Ж. Шато и др.) считают аксиомой социальную детерминированность образования и высказывают надежды посредством коррекции внешнего воздействия формировать дееспособное поколение. Среди таких идей выделим концепцию "контекстуализации" П. Бурдье и Ж. Пассерона, которая предусматривает определение социальных детерминант образования: страт, классов, исторического опыта. Идеологи неоклассической социальной педагогики верны пониманию учебного заведения как бастиона традиционных ценностей ("школа хотя и не тюрьма, но крепость", – пишет Ж. Шато), учителя – как вершителя судеб учащихся. Они намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, в пределах стандартизированных программ. В числе их приоритетов – словесно-книжное обучение, управление образования.

Интерес к социальной педагогике возрос в американской педагогической мысли. Такой интерес опирается на традиционное понимание образования как инструмента социальных связей в сложно стратифицированном социуме, идеи систематического, научно-структурированного академического образования. Образование с точки зрения многих ученых (Д. Равич, Г. Кэвелти, Ф. Мей, Ч. Е. Финн и др.) выполняет "терапевтические функции" социальной мобильности, дает умения выживания, возможности выбора для достижения идеалов "американской мечты". В американской педагогике приобрели популярность идеи "социальной зависимости", смысл которых состоит в предположении, что если разделяющие общую цель учащиеся сотрудничают между собой, результат оказывается более значительным, как если бы они работали порознь или соперничали друг с другом. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей считается педагог. Как рассуждает Ф. Мей в книге "Нравственное воспитание в школе" (1971), при воспитании общественных норм морали необходимо организовать строгий контроль педагога.

Идеи социальной педагогики разделяют многие азиатские ученые. В духе таких идей индийскими педагогами сформулирована концепция национального образования. Один из них Сатья Саи, утверждая, что человек – прежде всего существо социальное, считает, что воспитание предполагает создание предпосылок для гармоничной нравственной жизни в обществе, формирование в духе национальных и общечеловеческих ценностей. Другой индийский педагог Дж. Найк относит к основным задачам образования консолидацию демократического общества, интеграцию личности в систему национальной и мировой культуры; вооружение современными способами познания мира; формирование научного мировоззрения и воспитания в духе общечеловеческих нравственных ценностей. Филиппинский педагог Э. Аберен подчеркивает как неоспоримую идею, что "образование должно поддерживать и укреплять тот или иной тип общества; страна и ее народ могут идти верной дорогой только с помощью образования". Японские ученые Кейко Секи, Тадаши Эндо, размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, считают, что социальное образование не только позволяет осваивать картину мира, но и умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор ставится на воспитании группового сознания, что позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.

Ряд идей неоклассической социальной педагогики выглядят целесообразными и перспективными. Вместе с тем, призывы ее идеологов к универсальному образованию, жесткому управлению образованием, сохранению за учителем роли главного участника педагогического процесса выглядят сегодня как препятствие на пути прогресса школы и, как пишет французский педагог А. Фабр, "искусно замаскированной системой репрессий".