ОГЛАВЛЕНИЕ образования

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает ОГЛАВЛЕНИЕ образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, ОГЛАВЛЕНИЕ образования определяется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы"^[1]. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, который вводит дробление всего содержания образования на различные предметные области.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта, способствующие социализации личности, вхождению человека в социум. ОГЛАВЛЕНИЕм образования в этом случае является вся культура человечества, целостность которой дробится в соответствии с изучаемой предметной областью как набор некоторых компонентов. Иерархичность компонентов культуры при формировании содержания образования в знаниево-ориентированном подходе представлена на рис. 3.11.

Рис. 3.11. Схема содержания образования как иерархия компонентов культуры

Это очень разные компоненты и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. Однако при знаниево-ориентированном подходе раздробленные знания становятся абсолютной ценностью в процессе обучения и заслоняют собой самого учащегося, его отношения и ценностные ориентации. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Современный уровень развития дидактики позволяет говорить о двух противоречиях в формировании содержания образования, которые не может преодолеть знаниево- ориентированный подход.

Первое противоречие. Предметная структура содержания образования как характерная черта знаниево-ориентированного подхода облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, делит его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Второе противоречие. Большой по объему учебный материал изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно, обучение по необходимости растянуто во времени, поэтому у учащихся на основе линейной структуры изучения не всегда складываются целостные представления об изучаемых компонентах дисциплинарного знания.

Организация содержания образования

В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в 1923–1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы ("Программы ГУСа"), в которых предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. Этот комплекс сведений распределялся по трем направлениям развития, которые вели ребенка от тем, ему известных и близких (семья и его дом), к темам, ОГЛАВЛЕНИЕм которых становилась жизнь всей страны, а затем и деятельность всего человечества.

Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи), провозгласившей "обучение посредством делания", т.е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся, что способствовало формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближало теорию и практику. Однако достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания основ научных знаний, т.е. с нарушением важнейшего принципа обучения – систематичности.

Как видно из этих двух приведенных примеров, всякая организация содержания образования имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и Μ. Н. Скаткина, по определению которых ОГЛАВЛЕНИЕ образования есть педагогически адаптированная система:

а) знаний, навыков и умений;

б) опыта творческой деятельности;

в) опыта эмоционально-волевого отношения.

Усвоение этой системы призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Таким образом, при личностно-ориентированном подходе к определению содержания образования абсолютной ценностью становится сам человек в процессе его обучения, что соответствует современным образовательным, духовным, культурным и жизненным потребностям личности, гуманному отношению к развивающейся личности, становлению ее индивидуальности.

Личностно-ориентированное ОГЛАВЛЕНИЕ образования направлено на развитие целостного человека, которое осуществимо лишь при развитии и природных, и социальных, и культурных начал и может осуществлять в контексте такого содержания образования, которое имеет общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Исходя из этих оснований и на основе выделенных принципов обучения в ОГЛАВЛЕНИЕ образования в конце XX в. были включены:

– основы всех наук, определяющих современную естественно-научную и социальную картину мира, т.е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

– основные области применения, приложения теоретического знания;

– методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

– сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

– нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

– обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

Кроме того, при отборе содержания признавалось необходимым учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития, а также обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала. В соответствии с новыми подходами В. В. Краевским была предложена редакция трех основных принципов, полностью отразивших всю номенклатуру дидактических принципов. Сформулированные принципы представлены как целостное образование – триединство принципов, взаимообусловливающих друг друга. Важно отметить, что само триединство выражает собой принцип отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Принимая такую конфигурацию взаимодействия сформулированных грех основных принципов отбора содержания образования, можно вывести критерии отбора содержания, которые представлены в табл. 3.3.

Таблица 33

Критерии отбора содержания образования

Критерий отбора	Содержательное наполнение
1. Критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности	– знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; – усвоение опыта творческой деятельности и формирование эмоциональноценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения
2. Критерий выделения главного и существенного	– отбор наиболее универсальных, необходимых элементов в содержании образования, обладающих высокой значимостью изучаемого
3. Критерий соответствия возрастным возможностям учеников	– учет содержательных особенностей излагаемого материала в соотнесении их с психофизиологическими особенностями восприятия определенного возраста
4. Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени	– отбор необходимого и достаточного содержания, не разрушающего целостность системы научного знания
5. Критерий учета опыта формирования содержания учебных программ	– учет результатов анализа международного и отечественного опыта в формировании учебных программ и существующих экспертных оценок его эффективности
6. Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы	– сопоставление реальных возможностей школы и ее педагогического состава при реализации развивающих возможностей тех или иных тем и разделов предметного знания

Все шесть названных критериев в своей целостности позволяют решить проблему отбора из общего состава культуры тех элементов оптимального содержания образования, которые следует включить в школьные программы без ущерба для развития личности обучаемых. Эта проблема отбора издавна проявляется в истории дидактики как конкуренция теорий материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда, в то время как сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Полезность этих теорий заключается в выделении реальных противоположных тенденций и подходов к содержанию образования, которые позволили еще К. Д. Ушинскому утверждать, "что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях"^[2]. Особенность современного понимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на то, что образование сможет дать обществу действительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации.

Особую значимость для достижения целостности познания мира приобретают в этом плане проблема соотношения гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза. Гуманитарное знание – это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.), отличительными его чертами являются меньшая определенность и точность, чем технического и естественнонаучного знания, но и большая гибкость, вариативность и многозначность. Естественно-научное знание и мышление, напротив, обладают большей строгостью, определенностью, однозначностью, поэтому они более рациональны, опираются на строгую логику и предполагают конкретные решения и рекомендации. Гармоничное сочетание гуманитарного и естественно-научного знания в структуре общего образования призвано сформировать у учащихся умения вариативности и целостности мышления при обращении к явлениям окружающего мира и оценке его места в общей картине мира.