Развитие одаренности в образовании
Проблема способностей и одаренности – одна из наиболее обсуждаемых в последние годы проблем в сфере психологии, педагогики и практики образования. Актуализация темы одаренности детей во многом социально зависима. Анализ истории всплесков и угасаний интереса к проблеме одаренности, его социальной обусловленности проанализировал
А. И. Савенков в своей докторской диссертации[1]. При этом декларация значимости развития и поддержки одаренности совсем не всегда совпадала с реальной ситуацией планомерной и адекватной работой в этом направлении. Зачастую одаренность сводят к формальным социальным показателям (наличие побед в разных конкурсах и соревнованиях) или к академической успеваемости (отлично учится). Но эти показатели не являются признаками одаренности.
Они лишь демонстрируют социальную активность детей, а чаще даже педагогов или родителей, или способности памяти и освоенность репродуктивных форм деятельности учения.
Если разводить понятие одаренность со смежными терминами (способность и талант), то целесообразно обратиться к их базовым смыслам, заложенным в этиологии слов.
Способности – способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и ее возможностью эффективно применять на практике. И способности, безусловно, могут основываться на задатках и развиваться исключительно в ходе деятельности.
Б. М. Теплов, один из классиков исследования способностей, рассматривал их в русле субъектно-деятельностного подхода[2]. Им была выведена своеобразная формула способностей, позволяющая достаточно просто выявлять их развитость. Данная формула имеет объективную и субъективную составляющие[3].
Объективная форма
Субъективная форма
В. Д. Шадриков способности рассматривает как психический процесс, в котором последовательно, по принципу замкнутого цикла, происходит приобретение знаний, преобразование и сохранение знаний, применение знаний[4].
Способности развиваются на основе задатков.
Задатки – генетические предпосылки развития, анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.
На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях. 1 2 3
Талант – мера измерения ценности (уникальности) возможностей человека для общества. То есть это тс свойства и проявления человека, которые ценятся в данном обществе в настоящее время.
В Новом Завете есть притча о трех рабах, которым хозяин подарил монету под названием "талант". Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Эта притча определила бытования устойчивых выражений: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант.
Одаренность – овладение даром. И тут возникают вопрос – откуда дар?
Можно выделить как минимум четыре концепции происхождения дара:
1) теологическая – от Бога. Но эта концепция нам мало что дает для практики, кроме того, что нам нужно приложить усилия, чтобы распознать дар Божий. Он либо дан, либо нет. Тут нужно понять – есть ли дар, и дать ему дорогу;
2) биологическая – от генов. Эта идея активно сейчас используется в речевых оборотах и высказываниях, хотя эмпирически она не доказана. Все факты, что одаренные дети – у одаренных родителей, нам не дают возможность говорить именно о генетической составляющей, так как семья как условие развития – это в большей степени система воспитания, фактор социализации;
3) социальная – все от воспитания и образования. Эта идея также не подтверждается на практике в полной мере. Мы хорошо знаем, что при одинаковых образовательных условиях дети по-разному проявляют свои способности, и некоторые из них проявляют явные признаки одаренности. Причем, очень часто не благодаря образовательным условиям, а вопреки им;
4) системная – рассматривающая одаренность как системное свойство личности, развитие которой определяется биологическими предпосылками, условиями развития и внутренней позицией.
Теоретической основой этого подхода выступают работы С. Л. Рубинштейна[5], В. С. Мухиной[6], Д. Б. Богоявленской[7].
Системный подход к пониманию одаренности, правда, достаточно вариативен. Например, в рамках одного из известных подходов к пониманию одаренности (Дж. Рензулли) данный феномен рассматривается на пересечении интеллекта, креативности и мотивации[8]. То есть как комплекс характеристик, который определяется системой качеств.
В "Рабочей концепции одаренности" ключевым понятиям дано следующее определение.
"Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми"[9].
"Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности"[10].
Выделяют различные виды одаренности. Существует масса классификаций одаренности на основании различных критериев различения[11].
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (способности и задатки).
2. Степень сформированности (актуальная и потенциальная).
3. Форма проявлений (явная и скрытая).
4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная).
5. Особенности возрастного развития (ранняя и поздняя).
Существуют два полярных по своей идеологии подхода к методам и способам идентификации одаренности:
– текстологическая парадигма (данная парадигма представлена в первую очередь различными тестами интеллекта, креативности, а также методами личностной диагностики – в первую очередь мотивации, воли, эмоциональной сферы);
– деятельностная парадигма (базирующаяся на идее, что одаренность может проявляться и развиваться именно в деятельности, но при этом выстраивая образовательную деятельность на основе идеи Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития и в русле субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна).
Можно выделить два подхода к проблеме одаренности на практике:
– одаренность как диагноз;
– одаренности как ориентир развития.
В случае подхода "одаренность как диагноз" мы зачастую видим на практике различные искажения стратегий образовательной практики или создание новых проблем для развития. Отметим некоторые из них:
– селекция – принцип отбора (но вопрос – кто отбирает и для чего);
– резервация – школы для "одаренных" (вопрос как, по каким критериям отобрали, и что с ними и как делают, насколько учитывают редукцию социальной среды развития в условиях резервации и т.д.);
– эксплуатация – выделение "одаренного" и решение за счет него вопросов учреждения и статуса педагога;
– стигматизация – навешивание ярлыка, что искажает самосознание ребенка, отношение к нему родителей и педагогов, а также и сверстников;
– симуляции или имитация – выполнение деятельности за ребенка, создание красивой картинки результативности, дрессура ребенка;
– редукция – ранее "развитие" или ранняя профилизация, сужающие поле выбора вектора развития, снижение уровня общего развития за счет специального и т.д.;
– ложная идентификация – косвенные или ситуативные признаки воспринимаются как базовые или системные;
– ложные ожидания – от ребенка ждут и требуют того, чего он сам и не хочет, но что выдается как забота о его интересах.
В отношении подхода "одаренность как ориентир развития" значимо понимать как детерминанты развития (предпосылки развития; условия развития, которые могут как содействовать, так и противодействовать развитию; внутренняя позиция личности), так и ориентиры развития.
Можно выделить следующие подходы к разработке содержания образования в работе по развитию одаренности[12]:
– ускорение (темпа развития);
– углубление (в конкретную сферу);
– обогащение (содержания обучения);
– проблематизация (содержания обучения);
– включение (в предметную деятельность).
В построении работы по развитию одаренности продуктивна идея последовательных шагов в построении конкретных образовательных практик в работе с детьми:
– включение ребенка в продуктивные виды деятельности, связанные с возрастными особенностями развития;
– совмещение обучения в деятельности с интересами и склонностями ребенка;
– выведение на уровень самостоятельного исследования (познание).
Склонности – представляют собой определенные отношения человека к деятельности. "...Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности"[13]. Склонности – мотивационный компонент деятельности. Без наличия склонности определенная деятельность может и не начаться, и способность соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.
Если же говорить о взращивании одаренности, то ее эффективность определяется, по аналогии с биологическими культурами, следующими переменными: семенами (задатками), почвой (семьей, культурным пространством развития, а также внутренней позицией), условиями (специальными образовательными программами и средствами развития). Известно, что для разных семян требуются разная почва и различное соотношение ряда параметров условий среды для оптимального роста и развития.