А. Стабильные требования

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь ...>, «Подтвердите, если вы согласны ...> и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцирование усваиваемых явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом. Заметим, что варьируемые не следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно ясно:они не отвечают необходимым требованиям.

В.Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по-настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения».

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше[41]. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их организации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака»; скорее всего, вы прореагируете: «А куда вам нужно ехать?». Или: «Поезжайте обязательно!» и т. п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Одно и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить привычные установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он,возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени и т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь».

– Я не хочу смотреть этот фильм.

– Посмотрите обязательно. (Он великолепен.)

–Нет не буду.

– Я не люблю посещать зоопарк.

– Пойдите туда обязательно. (Там очень интересно.)

– Может быть.

– Я не хочу читать эту книгу.

– Прочтите обязательно. (Она интересная.)

– Хорошо. И т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания – речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определённой мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю,а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше»,и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

– Каждый вечер я немного читаю.

– А вчера вы тоже читали?

– Да конечно.

– Я делаю зарядку ежедневно.

– И сегодня делали?

– Безусловно.

– Перед сном я обычно гуляю.

– Вчера тоже гуляли?

– А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего в качестве установки.Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнениях условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной сторон речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

– Этот фильм мне не понравился.

1) – Он и мне не понравился.

2) – Да, это плохой фильм.

Если цель – усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм.Он означает, что, выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй – ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип – принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно заметить, что для формирования лексическихнавыков второй принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию,

1) ИмитативныеУРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

– Иванов хороший ученик?

– Да, он хороший ученик.

2) ПодстановочныеУРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

– У тебя маленькая квартира.

– Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании « прилагательное+существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

– Вчера у нас была лекция.

– Интересная лекция?

– Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное (см. дальше).

3) ТрансформационныеУРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

– Я не читаю детективов.

– Он говорит, что детективов не читает.

4) РепродуктивныеУРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

– Вчера в универмаге я что-то купил.

– Новый костюм?

– Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

– Я обедаю обычно в 6-7 часов.

– Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т. п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями н, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений, но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом – довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по-речевому».

2) Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.

3) Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

4) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.

5) Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим собеседником общения не получится.

6) Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал – карточки с иллюстрациями.

Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три, от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное «общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» в кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации. Какие факторы имеются в виду?

1) Психологическая перестройкаучителя на новый лад работы. Прежде всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ – это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но общение. Понимание этого определяет все его поведение, о чем будет подробный разговор в следующей главе.

2) Ситуативная обусловленностьреплик. Допустим, дается установка: «Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и следует реплика: «Помогите ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

– Петя не может понять текст. Помоги ему!

– Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстративной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

– (Показывая картинку.) Эта комната не уютная, мне кажется.

– Что вы! Очень уютная.

– Может быть.

3) Достоверность реплик.Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание: «Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это». Отличное задание. Но ... ученики этих книг не читали. Они, правда, учились, как надо вообщесоветовать, обосновывать свой совет, но по отношению к даннойкниге этот совет будет ложью, а не условностью.

Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт. Вот еще пример, к сожалению, взятый из практики использования УРУ: «Подтвердите, если я прав».

– Твоему брату 19 лет, да?

– Да, моему брату 19 лет.

А у этого ученика вообще нет брата ...

После подобных «упражнений» вряд ли ученик уверует в то, что иностранный язык такое же средство общения.

В заключение несколько слов об уровнях УРУ. Выше были выделены четыре вида УРУ по способу их выполнения. Это виды

УРУ второго уровня – УРУ₂. Возможны, однако, и УРУ первого уровня – УРУ,. Это более низкий уровень оречевленности, поскольку в УРУ есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесенности; кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры – зрительные, вербальные. Примером УРУ, может служить специальная подстановочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужно попроситьсобеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что вы обещаетесделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам, является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

2. Подкрепления в процессе формирования навыков.На данном этапе возможны различные подкрепления. Это и аудитивное восприятие усваиваемого материала в речевой зарядке и в речи учителя на уроке, куда новый материал включается специально, и зрительные подкрепления во время выполнения домашнего задания.

Но нам хотелось бы описать один из видов подкрепления, который является по своей природе комплексным и поэтому в некотором роде универсальным для формирования навыков. Поскольку он связан с письмом, необходимо во избежание недоразумений начать с того, что понимается под «письмом».

Представляется методологически оправданным и методически целесообразным прежде всего различать два понятия – «письмо» и «запись». Критерием их деления служит отношение пишущего к содержательной (смысловой) стороне высказывания (продукта): при письме она определяется самим пишущим.

I. «Письмо» следует рассматривать как один из основных, самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях:

1) уровень репродуктивный – фиксация собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения (за исключением, разумеется, интонационных). Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем обычное письмо;

2) уровень продуктивный – продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, развернутость, грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишутся статьи, научные рефераты, книги.

И тот, и другой уровень «письма» используется в коммуникативных целях, т.е. их функционирование стимулировано речевыми задачами. Различие между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

II. «Запись» речи как вспомогательный вид деятельности также осуществляется на двух уровнях:

1) уровень репродуктивный – запись (фиксация) слов, высказываний других людей без изменения;

2) уровень продуктивный – запись речи других людей в виде ее конспектирования (на слух) или реферирования (визуально), когда происходит трансформация воспринятой формы высказываний.

Оба уровня «записи» имеют место в процессе общения; разница между ними кроется в уровне владения речевым умением (умениями): уровень продуктивный требует владения не только письмом, но и аудированием, и чтением.

Если теперь вернуться к письму как подкреплению и выяснить возможность и целесообразность использования предложенных уровней как средств обучения говорению, в частности как средств формирования навыков,то можно сказать, что в качестве подкреплений на этапе формирования навыков следует использовать только репродуктивный уровень.

Письмо-репродукция как подкрепление может иметь место:

а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков, опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимся);

б) при подготовке домашнего задания, которое всегда выполняется письменно, часто в форме письма к другу.

Однако главным средством, рекомендуемым в качестве подкрепления, служит запись-репродукция. Одним из возможных приемов такого вида записи является запись на слух с однократного предъявления.

В чем заключается предлагаемый прием?

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание (микротекст), состоящее из 5-8 фраз, в которых содержатся новые лексические единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание (хотя мы и называем его микротекстом) со всеми признаками устной формы речи. Оно записывается заранее на переносную доску или на карточку для эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или новым грамматическим явлением, учитель говорит: «А теперь послушайте, что думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с ним?» Ученики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом учитель говорит: «Чтобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их. Однако эта запись в корне отличается от диктанта. Она характеризуется следующими признаками:

1) каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при каких условиях;

2) если фраза длинная, а ученики еще не научены схватывать ее целиком, можно расчленить ее на две части, но только по смыслу,а не по величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;

3) ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу (синтагму) шепотом, прежде чемони ее запишут. Это условие совершенно обязательно, без него, как и без других, предлагаемый прием теряет свои преимущества;

4) фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.

Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или микротекст показывается через эпидиаскоп) и в течение одной минуты ученики сверяют свою запись с правильной. Учитель может указать на трудные с орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

Таким образом, предлагаемый прием является единственным видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

После этого выполняются упражнения в автоматизации.

Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию многих важных параметров говорения, а именно:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению средней длины «автоматической пробежки», т.е. совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого высказывания:

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными привнесениями, т.е. привнесениями, которые способствуют более точной передаче мысли и т. п.[42]

Есть все основания предполагать, что запись на слух с однократного предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И не только по указанным параметрам, ибо будет постоянно развивать слуховую память учащихся, т.е. их способность к усвоению речи. Кроме того, постояннаязапись будет способствовать развитию техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не потребуется специальное время на запись необходимого им материала: они смогут его фиксировать попутно.Значение этого для средней и старшей ступени обучения трудно переоценить.

В связи со сказанным хотелось бы заметить, что не следует отождествлять понятие «коммуникативый» с понятием «устный» и тем самым выносить «письмо» и «запись» за скобки обучения: ни одно, ни другое не чуждо коммуникативному обучению, более того, может принести ему большую пользу.

3. Формирование грамматических навыков.В предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.

1) во-первых, это функциональная ориентацияпроцесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функции грамматических явлений, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2) во-вторых, это ситуативность(условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

3) в-третьих, это условно-речевые упражнениякак средство формирования навыков.

4) в-четвертых, это квантование правилкак способ управления формированием навыков.

5) в-пятых, это записьна слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

Учитывая все это, рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего, что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Или: «Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

6) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформлениядолжна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает соответствующими качествами как деятельности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т. е. логичностью, содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации.

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят»можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т.е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение (в данном случае – неопределенность действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательногоформирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынужденно отрывается от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения заоформлением высказывания. В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне, говорит «Я читаюкнигу...» вместо «Я читалкнигу», не замечая ошибки неситуативного использования временной формы. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-речевых упражнениях.

Обе операции – выбор и оформление – синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового. Общую структуру грамматического навыка в ее методической интерпретации можно представить следующим образом

<…> Усваивается на основе общей установки перед комплексом упражнений.

Допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени. Ее грамматическое значение – выражение будущности действия; речевые функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие: обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую (структурную) сторону говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь под-этап формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков. Слово «грамматических» взято в кавычки, ибо таковыми они должны быть лишь по материалу, по характеру же они речевые.

Прежде всего – «шапка» урока. Она выглядит следующим образом. Тема урока: «Мое свободное время» (отпуск, каникулы, выходные).

Цель урока: Формирование грамматических навыков. (Второй урок может иметь цель «Совершенствование грамматических навыков».) Сопутствующая задача: Совершенствование произносительных навыков – логическое ударение. Речевой материал:

1) новый – модель 1-го и 3-го лица глаголов в будущем времени;

2) для повторения – синтаксическая модель с модальным глаголом в настоящем и прошедшем времени.

Оснащение урока: магнитофон, переносная доска, иллюстративная наглядность. Ход урока:

Поскольку о начале урока у нас будет отдельный разговор (см. следующую главу, § 1), начнем сразу с работы над грамматическими навыками. Она проходит на основе стадий его формирования: I) восприятие, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) репродукция, 6) комбинирование (стадия выделена по критерию – действия обучаемого с усваиваемым материалом).

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает лишь в том случае, если его внимание направлено на что-либо соответствующим указанием или привлечено каким-либо способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.

Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ ее функционирования в речи. Возьмем, к примеру, обозначенное в «шапке» урока будущее время.

– Ребята! — говорит учитель, – сегодня вы научитесь рассказывать о своих планах на будущее, делиться планами на каникулы, на лето, на ближайшее воскресенье. Между прочим, послезавтра воскресенье. Я провожу его обычно в лесу. Вот послушайте, что я собираюсь делать в воскресенье. Обратите внимание на то, как я это выражаю, в какой форме ...

Дальше учитель рассказывает о своих планах, выделяя голосом форму будущего времени, вычленяя ее иногда из фразы. Закончив презентацию, он говорит:

– Вот так я провожу воскресенье.

На доске появляется схема:

Я<буду ]……….[______]

– А теперь послушайте, что планирует на лето мой сын (друг, муж, знакомый и т.п.). Совпадают ли ваши планы с его планами?

Включается магнитофон, и учащиеся слушают микротекст – высказывание.

– Чтобы вы смогли лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказывание.

После записи на слух с однократного предъявления ученики, используя схему и микротекст, отвечают на предваряющий вопрос. Затем начинаются упражнения.

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция.Работа на указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений, поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера грамматического материала, не позволяющего осуществить действия подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем, первые две стадии уже освоены. Так, например, на втором уроке нет нужды снова начинать упражнения с имитативных или даже подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансформационными и репродуктивными – с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие, усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило, это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго компонента.

Первый урок обычно заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитациязакладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений в коре).

Подстановканачинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.

При трансформациивсе указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Репродукциякак направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной стороной модели. Завершается (на уровне направляемой речи) формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.

Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в говорении.

3) Комбинированиезаслуживает особого рассмотрения. Если продолжить разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых, вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны одной медали.

На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение,— сверхфразовое упреждение.

Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше. Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно комбинировалась со всеми теми (главными из тех), что исполь-зуются с нею в естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому, есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность тех форм, с которыми оно чаще всего соседствует в речевых высказываниях. Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

То, что мы имеем в виду, не формальные оппозиции, а смысловые, коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно оправданы.

Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений, например глагольных времен, предложенную В.Н. Карасевой и П.Б. Гурвичем[43], что сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной коммуникации уже на начальной ступени обучения.

На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения, в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых образцов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое», а: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».

— Я хотел бы сегодня сходить в кино.

— Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических» уроков. Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий, с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных) – с другой, составляет приблизительно 1:3, что видно на следующей схеме.

Схема 11

Первый урок		Второй урок
Восприятие Запись Имитация Подстановка		Трансформация Репродукции
Трансформации Репродукция		Комбинирование

Такое соотношение обеспечит продуктивность усвоения.

В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не сказать о том, что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести к «грамматике». Это обусловлено тем, что границы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при обучении говорению, не совпадают. Достаточно вспомнить, например, формы прошедшего времени сильных глаголов в немецком или английском языке, которые для обучения являются, конечно, «лексикой», ибо они, на наш взгляд, не образуются в процессе говорения, а порождаются как готовые. С другой стороны, такие явления, как глаголы управления в немецком языке, – это не лексика, а «грамматика», ибо усвоение таких глаголов только как лексических единиц недостаточно для использования при говорении.

В плане усвоения грамматической стороны говорения имеются три вида трудностей: морфологические, синтаксические и логико-синтаксические. Если обучение говорению начинается с уровня целой фразы (что сейчас практикуется), то первые два вида трудностей оказываются нерасчлененными, что вряд ли способствует эффективности обучения. Если вспомнить, что существуют четыре типа единиц речи, то окажется, что каждому из типов свойственны в основном свои трудности.

Поэтому представляется целесообразным при обучении грамматической стороне говорения придерживаться такой стратегии, которая предусматривает постепенное овладение трудностями. Следующая таблица показывает это.

Таблица 11

Порядок	Уровень единиц	Трудности
	Слова	Морфологические (усвоение непроизвольное)
	Свободные словосочетания	Морфологические (усвоение произвольное)
	Фразы	Синтаксические
	Сверхфразовые единства	Логико-синтаксические

Непроизвольное усвоение не только слов, но и свободных словосочетаний происходит на начальной ступени, где накапливается речевой опыт, который затем осознается и осмысливается. Произвольное усвоение (с уровня трудностей второго порядка) имеет место на подэтапах формирования грамматических навыков./Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение,1991. - С. 142-159/