ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ

Оригинальная теория барьеров и их роли в деятельности человека раскрывается в работе P. X. Шакурова, «...из чего складывается наша жизнь? – пишет автор. Она состоит из процесса преодоления непрерывной цепи барьеров – физических, социальных, духовных, ценностных, информационных и т. д. – в целях удовлетворения наших потребностей».

Рассматривая барьер как элемент системы Р. Х. Шакуров дает следующее определение: «В общей форме понятие «барьер» можно определить как отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них». Подумаем – элементами какой системы могут являться профессионально-педагогические барьеры? Прежде всего это педагогический процесс. И в таком случае барьеры могут ограничивать свободу педагога (например, свободу применения педагогических средств), учащихся (барьер педагога ограничивает их учебную деятельность) и педагогического взаимодействия (если барьер не преодолевается, педагог избегает определенных ситуаций педагогического взаимодействия). Кроме того, профессионально-педагогические барьеры являются элементами педагогической деятельности и ограничивают ее цели, средства, результаты.

Р. Х. Шакуров выделяет функции барьеров как элементов системы, среди которых можно заметить как позитивные, так и негативные:

· стабилизация – барьер останавливает движение, придает ему статику;

· коррекция – столкнувшись с препятствием, движение меняет свое направление;

· энергетизация – энергия движения накапливается под влиянием удерживающего ее барьера;

· дозировка – препятствия дозируют движение, определяют его меру;

· мобилизация – живые организмы, столкнувшись с препятствием, мобилизуют свои энергетические и другие ресурсы для преодоления препятствий;

·развитие – изменения, происходящие в организмах при повторных мобилизациях, закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество;

· торможение – барьер замедляет движение, сдерживает его активность;

· подавление (лишение) – постоянно блокируя жизнедеятельность организма, его запросы, барьер ослабляет и подрывает его функциональные возможности».

Принципиально важным Р. Х. Шакуров считает деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные).

Ценностные барьеры создают предпосылки для развития внутреннего состояния человека, которое повышает привлекательность, ценность определенных объектов: «Отсутствие преграды обесценивает предмет любой потребности».

Преодоление ценностных барьеров становится средством творческого развития учителя т. к. «любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт – выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма». Операционные барьеры обусловливают эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния...». Если педагог испытывает чувства отчаяния, неудовлетворенности, печали, это во многом связано с неумением преодолевать возникающие операционные барьеры.

Р. Х. Шакуров приводит динамическую структуру деятельности, основой которой выступают барьеры.

Первая фаза – ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера. Результат его преодоления – ориентировочные действия.

Вторая фаза – программирование. В качестве помехи здесь выступает структурно-информационный барьер (неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий и сформировавшейся цели), преодоление которого актуализирует проектировочную деятельность.

Третья фаза – реализация программы – состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.

Четвертая фаза – контрольно-корректировочная, продиктована барьером рассогласования (предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям).

Если указанные барьеры успешно преодолеваются, деятельность переходит к следующей фазе. Если же нет – тормозится.

Именно в процессе преодоления барьеров происходит развитие человека в деятельности. «Самовосполнение ресурсов ради преодоления – вот формула (принцип) развития». Педагог должен не избегать барьеров в своей деятельности, не ограждать от них учащихся, а учиться сам и учить детей преодолевать их и тем самым развиваться.

Разработанная Р. Х. Шакуровым динамическая структура деятельности позволяет определить ее как «конкретную форму активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей – получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности».

Таким образом, педагогическую деятельность можно определить как форму активности педагога по преодолению профессионально-педагогических барьеров, мешающих достижению его целей — получению доступа к ценностям, удовлетворяющим его потребности. И позитивное или негативное влияние профессионально-педагоги-ческого барьера на деятельность педагога во многом зависит от умения педагога преодолевать барьеры.

Применительно к деятельности учителя целесообразно говорить о профессионально-педагогических барьерах, которые можно определить как препятствия, возникающие у педагога в процессе профессиональной деятельности, снижающие ее эффективность.

Говоря о функциях профессионально-педагогических барьеров в процессе профессионального становления и деятельности учителя, необходимо отметить как их негативную, так и позитивную направленность. В качестве общей функции барьеров можно указать на их развивающий потенциал: процесс преодоления профессионально-педагогических барьеров способствует личностному и профессиональному росту, развитию творческого мышления. Общая негативная функция – мировоззренчески-деформирующая – профессионально-педагогические барьеры в структуре профессионального мировоззрения вызывают отторжение информации, противоречащей устоявшимся представлениям.

Выделим отдельные типы профессионально-педагогических барьеров (ППБ).

1. ППБ цели. Большинство педагогов испытывают определенные трудности в постановке целей воспитательной работы и конкретных мероприятий. Одной из возможных причин возникновения данного барьера является то, что в недалеком прошлом педагогам внушали нереальные, оторванные от жизни воспитательные цели (вспомним хотя бы «всестороннее и гармоничное развитие личности»). То есть ставились идеальные, а не реально достижимые цели. У многих педагогов возникло негативное отношение к воспитательным целям, что обусловливает затруднения в постановке простых, ясных и реально достижимых воспитательных целей.

Еще один вид ППБ цели – преувеличение одних целей воспитательной работы в ущерб другим. Рассмотрим такой аспект воспитательной работы, как организация детского коллектива. В педагогической практике часто в качестве единственного признака коллектива служит его сплоченность. Отдельными педагогическими работниками всякое сплочение детского коллектива, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается как позитивное явление. Это происходит из-за того, что преувеличивается значение организаторских целей в ущерб воспитательным (для педагога манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче).

2. ППБ романтики собственного детства. При возникновении данного барьера учитель руководствуется не имеющимися у него знаниями и умениями, а теми образами воспитательной деятельности, которые сохранились в его сознании со времени собственного детства. Давление детского стереотипа нередко мешает вдумчивому восприятию педагогических знаний, становится критическим барьером. Формируется ошибочное представление: «так поступали и работали со мной, так нужно работать и мне». Возникает неадекватная модель профессионального поведения – копирование опыта собственного воспитания.

3. ППБ «образцы деятельности авторитетных коллег». В данном случае педагог руководствуется теми образцами, которые он наблюдает в работе авторитетных для него коллег, не оценивая их адекватность. Возникают ошибочные представления: «если коллеги не делают чего-либо, то зачем это нужно делать мне?», «если я буду работать не так, как коллеги, все подумают, что я иду против коллектива» и др.

4. ППБ «подчинение локальной педагогической традиции». Неадекватная модель профессионального поведения, актуализируемая данным барьером, заключается в том, что учитель ориентируется прежде всего не на собственные методические знания, а непосредственно на те требования, которые предъявляются к его деятельности руководством данного учреждения. И если эти требования расходятся с его представлениями об оптимальном подходе к организации педагогического процесса, то педагог разрешает это противоречие в пользу норм и традиций учреждения, в котором работает. Возникают ошибочные представления: «здесь так работать не требуют», «здесь нет необходимых условий и возможностей, чтобы применить методику», «никто здесь так не работает, зачем же мне выделяться» и др.

5. ППБ «профессиональной апатии». В данном случае неадекватная модель профессионального поведения заключается в том, что учитель достаточно хорошо осознает, что качественная организация воспитательного процесса объективно требует приложения немалых усилий, в особенности на начальных этапах работы, и просто ленится прилагать усилия, сознательно имитируя воспитательную деятельность, сосредоточив внимание в основном на ее внешней стороне. С этим барьером связаны следующие ошибочные представления: «нет времени на всю эту методику», «так гораздо проще и быстрее», «какая разница, как делать, лишь бы делать» и др.

6. ППБ профессионального шаблона. На определенном этапе профессиональной деятельности педагог перестает думать над организацией воспитательного процесса, работает почти автоматически, использует одни и те же формы педагогической деятельности, технология которых ему хорошо известна, и в конце концов осознает, что его работа настолько однообразна, что больше так работать не хочется, но и менять что-либо в своем методическом подходе тоже уже не хочется.

7. ППБ «профессиональной усталости». На основе данного барьера могут возникнуть следующие неадекватные модели профессионального поведения:

· деформация профессиональных ценностей, негативное изменение характера воспитательной деятельности;

· психологический комплекс на почве боязни неудачи;

· снижение результативности педагогической деятельности в результате общего снижения работоспособности.

8. ППБ «профессиональной неудовлетворенности».