Определение и классификация способностей
Конкретное психологическое содержание понятия «способности» до сих пор остается дискуссионным. Предельно широко способности понимались в так называемой психологии способностей, разрабатывавшейся Христианом Вольфом. В русле его концепции говорилось о способности мыслить, воспринимать и т. д. В результате само понятие «способности» утратило конкретный психологический смысл.
После попыток Декарта, Локка и других философов раскрыть природу мышления подобное употребление термина стало совершенно неприемлемым, а Локк даже создал концепцию так называемой «чистой доски» (tabula rasa), по существу отрицавшей само понятие о потенциальных возможностях психики. Любые достижения были объявлены им исключительно результатом научения, как тексты, написанные мелом на чистой доске.
Новый, практически важный аспект проблемы способностей открыл Ф. Гальтон, положивший начало измерениям психофизиологических различий людей. Смело для своего времени, но наивно с наших современных позиций он пытался оценить интеллект человека (т. е. умственные способности) путем измерения простых сенсорных порогов.
Линия Ф. Гальтона и его ученика К. Пирсона была продолжена в конце XIX в. с помощью тестирования. Наибольший размах оно получило в США в связи с необходимостью быстрого комплектования воинских контингентов для вступления в Первую мировую войну.
О масштабе этой работы говорят цифры. Только в 1917 г. в США были обследованы психологическими тестами 40 000 военнослужащих. В 1918 г. — все военнослужащие США. Обследовано 1 700 000 человек, призванных в армию. По результатам все обследованные разбиты на семь групп по способностям.
Определенные в группы А и Б командировались в офицерские школы, три средние группы направлялись служить солдатами, остальные увольнялись или использовались на нестроевой службе. Особенно полезным тестирование оказалось для комплектования летных училищ. Одновременно публиковались и критические замечания по методике психологического тестирования. Слабо развивалась теория способностей. Так, уже в 1941-1945 гг. американские авиационные психологи насчитывали 27 специальных способностей, необходимых для успеха в летном обучении. Построить на такой основе достаточно эффективную систему профотбора не удалось.
Было предложено несколько обобщающих теорий (Спирмена, Терстона и др.), взаимно противоречащих друг другу.
В российской психологии установилось наиболее приемлемое понимание природы способностей, разработанное главным образом Б. М. Тепловым. Оно сводится к тому, что способности человека — это его индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешности деятельности, общения или рефлексии, т. е. всех основных форм психической активности, но не являющиеся при этом ни знаниями, ни умениями, ни навыками.
Так понимаемые способности — это умения второго порядка, умения приобретать умения. Как в механике, где ускорение определяет не темп продвижения (он задан скоростью), а его изменение, т. е. вторую производную пути по времени. Способности в процессе учения и научения формируются стихийно, параллельно с прочими умениями и навыками.
Способности складываются в некую форму активности и определяют ее успешность. Один вид деятельности человек выполняет хорошо, демонстрируя соответствующие качества, а к другому у него может не быть способностей.
Принято различать общие и специальные способности, к разным видам деятельности (музыкальные, технические и т. д.), а также простые и сложные. От таких классификаций трудно перейти к теории. Поэтому мы более подробно остановимся на другой, генетической классификации, описывающей реальное развитие способностей в онтогенезе.
Первые различия, которые при этом мы зафиксируем, являются не психологическими, а физиологическими. Уже на стадии плода люди разнятся по многим анатомо-физиологическим параметрам. Эти различия в отечественной традиции принято называть задатками. Хотя это еще не способности, но они органично входят в структуру развивающихся способностей и потому составляют первый уровень в «конусе способностей» (рис. 29).
Рис. 29. Конус способностей
Задатки людей существенно отличаются от задатков, с которыми появляются на свет детеныши высших млекопитающих животных. Еще более это справедливо по отношению к генетически следующему уровню — общим способностям, развивающимся в первые месяцы и годы после рождения.
Рано или поздно все нормальные дети проявляют одни и те же способности, позволяющие им научиться ходить, видеть, слышать, говорить и мыслить по-человечески. Животные этих возможностей лишены как на уровне задатков, так и развивающихся способностей.
Нетрудно догадаться, как второй уровень порождает третий — специальные способности. Да, все здоровые дети рано или поздно заговорят, но и сроки, и качество речи у них будут существенно не одинаковы. Один ребенок говорит бегло, разборчиво и грамотно, а другой — намного хуже. Аналогично возникают различия в ловкости, мышечной силе, по звуковысотному слуху и чувству ритма и т. д. и т. п. Таких элементарных специальных способностей очень много — многие десятки.
Понятно происхождение и следующего уровня — групповых способностей. А именно: лингвистических, музыкальных, технических, хореографических и др. Они складываются естественно, путем слияния воедино нескольких близких специальных способностей. Формирование музыкальных способностей из многих специальных (звуко-высотного слуха, чувства ритма и др.) подробно изучил Б. М. Теплов и на этом материале построил свою оригинальную теорию.
Все перечисленные виды способностей формируются в дошкольном и раннем школьном детстве. Далее они продолжают совершенствоваться, особенно успешно у тех детей, кто учится в музыкальных школах, спортивных секциях, кружках по интересам и т. д.
И все же имеет место некоторый перерыв. Новый этап быстрого формирования способностей начинается тогда, когда приходит время профессионального обучения, т. е. в 16-18 лет и позднее. В это время личность молодого человека уже сложилась, и потому процесс формирования этих новых, профессиональных способностей существенно отличается от тех, которые имели место ранее, когда структуры личности еще не сложились.
Кроме возраста, на формирование профессиональных способностей (т. е. способностей, приобретенных в ходе профобучения) определяющее влияние оказывает приобретение вместе с профессией нового социального статуса, формирование профессиональной этики, корпоративных обязанностей и другие факторы, связанные с профобучением и деятельностью.
Как видим, называть профессиональные способности просто специальными, как это часто делается, некорректно, хотя бы потому, что это хронологически невозможно. Профессиональные способности формируются не из специальных, а из групповых, которые уже давно и полностью созрели.
Разобравшись в онтогенезе способностей и их классификации, легче перейти к рассмотрению существующих теорий способностей.
В связи с задачами массового тестирования в целях профотбора в США были созданы первые факторные теории способностей. Спирмен считал, что реально существует один — генеральный фактор способностей. По своей природе он скорее биологический, чем социальный. Его социальным следствием являются яркая направленность, сильная воля, настойчивость, целеустремленность, энергия и предприимчивость.
Другая группа ученых иначе интерпретировала результаты факторного анализа итогов тестирования. Они считали, что генеральный фактор есть не что иное, как интеграция множества специальных. Третья позиция характерна для психологов, признававших только групповые способности.
В докторской диссертации Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» они были определены как индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешности музыкального обучения и дальнейшего совершенствования. Было изучено их формирование и их структура.
Музыкальные способности, по Б. М. Теплову, являются групповыми (по вышеприведенной классификации). Они формируются стихийно в раннем детстве на основе задатков и при наличии определенных возможностей в условиях жизни и воспитания.
В структуру музыкальных способностей как групповых входят несколько специальных, таких как музыкальный слух и чувство ритма. Определенную роль играют свойства личности и некоторых процессов (перцептивных, интеллектуальных и др.), но к ним структура способностей не сводится, она относительно самостоятельна и самодостаточна.
Позднее появились исследования К. К. Платонова. Этот автор более тесно, чем Б. М. Теплов, связал понятие способностей с понятием личности. Он определил способности как «личность в ее продуктивности». В это же время было предложено В. Н. Мясищевым понимать характер как «личность в ее своеобразии».
Оба эти определения (и лежащие в их основе концепции) появились в то время, когда советские психологи отошли от рассмотрения психики как совокупности процессов и начали повышенное внимание уделять структурам личности. При этом выявился явный недостаток обоих вышеприведенных определений, а именно — неприемлемое отождествление понятий «личность» и «способности», «личность» и «характер». Наука не может развиваться без четкого разграничения понятий, обозначенных теми или иными терминами.
Особую позицию заняли В. Д. Шадриков и его ученики. Они изучали способности как характеристики процессов. Традиция такая существовала давно, со времен X. Вольфа и эпохи тестирования интеллекта по Ф. Гальтону. Рациональное зерно в ней есть, однако свести способности к простой сумме свойств нескольких (или даже всех) психических процессов невозможно.
Жизненная практика, интуиция и научный, системный подход к этой проблеме диктуют понимание способностей как относительно самостоятельной структуры, не сводимой ни к сумме процессов, ни к личности в целом. В нашей схеме способности — это 23-й уровень-компонент в структуре психики данного конкретного человека (см. рис. 5).
Таким образом, из упомянутых трех вариантов теории способностей, на наш взгляд, предпочтительной представляется теория Б. М. Теплова. Тем не менее исследования К. К. Платонова, Д. Шадрикова и их учеников остаются интересными и полезными, поскольку вносят дополнительные штрихи в общую картину формирования способностей.
Они особенно важны для понимания природы профессиональных способностей, ведь эти способности, в отличие от общих специальных и групповых, изначально органично связаны со свойствами сложившейся личности молодого человека, приступающего к профессиональному обучению.