Педагогическая классификация лиц с нарушением слуха
Нарушения слуха относятся к сенсорным нарушениям. По данным ВОЗ в 2002 г. в мире насчитывалось 250 млн человек с нарушением слуха (учитывались лица с понижением слуха, превышающим 40 дБ на лучше слышащее ухо), что составляет 4,2% от всей популяции земного шара. Причем к 2020 г. по прогнозам ВОЗ ожидается рост количества лиц с нарушением слуха более чем на 30%.
Все причины и факторы нарушения слуха следует разделить на три группы:
1) наследственная глухота или тугоухость;
2) врожденное нарушение слуха (факторы, воздействующие на
развивающийся плод во время беременности матери);
3) приобретенное нарушение слуха (факторы, действующие на
сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни).
Поданным P. Brookhousern D. Worthington (1991), число детей с односторонней формой тугоухости растет и составляет 13 случаев на 1 тыс. человек. У 42% людей этиология одностороннего понижения слуха не ясна; у 24% причиной являлся менингит; у 23% - корь; у 11% - эпидемический паротит. Авторы обратили внимание на то, что у части больных с односторонним снижением слуха через несколько лет постепенно развивается снижение слуха и на другое ухо.
Автором педагогической классификации детей с нарушением слухаявляется P.M. Боскис. В основу своей классификация автор предложила критерии, учитывающие своеобразие развития детей:
1) время возникновения нарушения слуха;
2) степень поражения слуховой функции;
3) уровень развития речи при данной степени поражения слухо
вой функции.
Учет этих критериев позволяет выделить такие группы детей с нарушением слуха:
• глухие (неслышащие) без речи (ранооглохшие);
• глухие (неслышащие), сохранившие речь (позднооглохшие);
• слабослышащие с развитой речью;
• слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.
Неслышащие и слабослышащие различаются по способам восприятия речи и условиям ее формирования: первые овладевают зрительным и слухозрительным (с помощью специальных технических средств) восприятием словесной речи только в процессе обучения. Вторые - могут самостоятельно овладевать восприятием речи разговорной громкости на слух.
Всех детей с нарушением слуха по степени поражения слуховой функции подразделяют на две основные группы.
1. Глухие (неслышащие) дети - это дети с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Эти дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве. У большинства неслышащих детей имеется остаточный слух, и они могут воспринимать только очень громкие звуки (силой от 70-80 дБ).
Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохгаих); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглох'ших).
Глухота вызывает более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций, чувств, характера и других сторон личности. Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка.
Средством общения со слышащими являются естественные жесты, между собой неслышащие люди общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи.
К позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е, в 2-3-летнем и более позднем возрасте.
Потеря слуха у позднооглохших детей может быть разной. У них может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают обращенную к ним речь. Иногда это ведет к полному отказу ребенка от общения и даже к психическому расстройству. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь.
Потеря имеющейся речи, как правило, происходит постепенно ихарактеризуется рядом особенностей: появляются слова и фра
зы с фонетическими и грамматическими искажениями, возникает смазанность речи. При потере слуха в раннем дошкольном возрасте без своевременного оказания помощи ребенку и его родителям речь распадается очень быстро.
Среди основных особенностей неслышащих детейисследователи называют:
• задержку в развитии локомоторных функций (около 70% на
чинают позже держать голову, сидеть, стоять, ходить (разрыв по
сравнению с нормой составляет 2-3 месяца));
• неспособность самостоятельного овладения речью и невоз
можность ее формирования без специального образования (дети
становятся глухонемыми);
• наличие остаточного слуха у большинства неслышащих;
• недостаток слуховых впечатлений и как следствие обеднен-
мость внутреннего мира ребенка;
• ограниченные возможности в овладении словесной речью как
средством общения и познания окружающего мира негативно влия
ют на развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой
сферы и др.;
• использование естественных жестов в качестве средства обще
ния со слышащими и мимико-жестикуляторной речи как средства
общения между собой;
• опережение понимания речи по сравнению с формированием
возможности собственного высказывания в устной, дактилыюй или
письменной форме.
Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха обусловлены такими причинами как степень нарушения слуха, время возникновения слухового нарушения, педагогические условия развития ребенка после наступления нарушения слуха, индивидуал ь-ные особенности ребенка.
Специальное обучение позволяет неслышащим детям овладеть словесной речью, расширить возможности общения со слышащими и способствует развитию личности.
Развитие и становление личности неслышащего может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщества слышащих. Однако необходим и встречный процесс то или иное сообщество, субкультура должны признать или не признать этого человека «своим». Поэтому в реальной жизни со циальпая интеграция неслышащих не всегда протекает без про олем: «говорящий глухой», не владеющий жестовым языком, не
всегда бывает принят в качестве «своего» в субкультуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря па владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего».
2. Слабослышащие (тугоухие) дети - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, по сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать 'звуки громкостью от 20-50 дБ, и если он слышит звуки только громкостью 50-70 дБ.
Как отмечает Т.В. Розанова, возможности развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.
У слабослышащих детей недостатки слуха приводят к замедле-; нию в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном j виде.
Основными особенностями слабослышащих детейявляются:
• нарушение многих функций и сторон психики, определяющих
| ходразвития личности ребенка;
неполноценный слух обусловливает речевое недоразвитие, изменяющее ход общего развития, и осложнение социального взаимо-жтвия ребенка;
• развитие речи имеет замедленный поступательный характер и
юдчинено особым закономерностям (А.А. Комарова).
У слабослышащих детей наиболее частыми являются следуго-дие нарушения речи:
• недостатки произношения;
• бедность лексического запаса;
• недостаточное усвоение звукового состава слова;
• неточное понимание и неправильное употребление слов;
• аграмматизмы;
• ограниченное понимание как устной речи, так и читаемого тек-
га.
Следует помнить, что даже незначительная степень понижения Чуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма и Зычных условиях обучения.
Если слабослышащий ребенок идет в массовую школу, он непременно испытывает затруднения, основные из которых:
• затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и
письма);
• специфические ошибки в диктанте и самостоятельном пись
ме;
• трудности понимания объяснений учителя;
• затруднения при пользовании учебником вследствие недоста-
точмого понимания читаемого текста.
Таким образом, для социальной интеграции детей с нарушением слуха очень важным является как можно более раннее специальное образование, направленное на повышение уровня функционирования.
2.4.2. Образование детей с нарушением слуха
История создания специальных условий для обучения детей с нарушением слуха насчитывает не одно столетие.
Первые высказывания о возможности обучения глухих содержатся в сочинениях Аристотеля.
В XVI в. итальянский философ, врач и математик Дж. Кардано (1501-1576) упоминал о способе усвоения речи с помощью се письменной формы. В это же время в Испании были сделаны первые попытки использования дактилологии (своеобразная форма речи, при которой слова воспроизводятся пальцами рук) для обучения глухих детей.
В 1620 г. испанский ученый Х.П. Бонет издал первое в истории сурдопедагогики методическое пособие «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить». В середине XVIII в. щзявилось одно из первых произведений, в котором были затронуты проблемы изучения неслышащих. Это знаменитое «письмо» Д. Дидро: «Письмо о глухих и немых, предназначенное для тех, кто слышат и говорят». Дидро рассматривал вопрос соотношения мысли и слова в эстетическом плане, исследовал коммуникативную функцию речи на примере нескольких языков, в том числе жестового языка глухих, попутно отмечая ряд характерных особенностей этого языка. Дидро отмстил удивительную выразительность жестов.
II XVIII в. начинает формироваться система обучения и вос-нптаппм детой с нарушением слуха. Первое в мире училище для глухих Парижский национальный институт - было учреждено
в 1770 г. французским сурдопедагогом Ш.М. де л'Эпе. Для обучения неслышащих использовался мимический язык глухонемых. Немецкий сурдопедагог С. Гейнике разработал другую систему обучения — устный метод, основанный на устной форме слопес-ной речи.
В 1864 г. А. Линкольн, президент США, утвердил решение Конгресса о финансировании первого в мире высшего учебного заведения для неслышащих (Галлоудет-колледж).
По свидетельству исследователей, на Руси обучение глухих детей осуществлялось вместе со здоровыми с XI в. в монастырских школах."А с конца XVIII в. в системе общественного призрения организовывались разнообразные учреждения, в которых глухие дети обучались в особых группах.
Первые специальные учреждения для глухих в России были открытые 1806 г. в Павловске (в 1810г.переведеновСанкт-Петербург) и в 1834 г. в Москве.
К началу XX в. сложилась русская система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие). Русские сурдопедагоги В.И. Флери, Г.А. Гурцов, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и другие рекомендовали наряду с устной речью обучать детей жестовой речи и письму. Большое значение придавалось развитию познавательных возможностей глухих детей, а также их нравственному воспитанию.
Попытки реализации идеи дифференцированного подхода к обучению детей с нарушением слуха были сделаны в России и ряде зарубежных стран в конце XIX в. Теория и практика дифференцированного специального образования детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития, оформились во второй половине XX в.
Интенсивное развитие белорусской сурдопедагогики началось в 50-е годы XX в. Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой) - система научных знаний об образовании лиц с нарушением слуха. Основными задачами сурдопедагогики сегодня являются:
• педагогическое изучение лиц с нарушением слуха и зако
номерностей овладения ими образованием в зависимости от ии-
I дивидуальных особенностей и особенностей нарушения слуха и речи;
• разработка научных основ содержания образования, дидакти
ки и специальных методик обучения лиц с нарушением слуха;
• развитие различных подсистем специального образования лиц
с нарушением слуха; специальных образовательных технологий
развития остаточного слуха, обучения жестовому, родному языку,
устной речи; педагогической реабилитации в послеоперационный
период и др.;
• совершенствование технических средств коррекции и компен
сации нарушений слухового анализатора;
• совершенствование системы педагогической работы, направ
ленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную
реабилитацию лиц с нарушением слуха;
• взаимодействие и кооперация с общей педагогикой для рас
пространения специальных педагогических знаний, развития инте
грационных идей и их реализации.
Обучение и воспитание детей с нарушением слуха осуществляется на всех уровнях образования. Программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников направлены на формирование психических новообразований, присущих каждому периоду дошкольного детства, в процессе развития детских видов деятельности.
В 2006 г. в Республике Беларусь была утверждена новая программа для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха». При реализации содержания программы основным является учет зоны актуального развития ребенка (наличный уровень развития), а не его возраст. Спецификой данной программы является выделение тематических разделов: «Физическое развитие и воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое воспитание», «Формирование основ личности: нравственное развитие и воспитание», «Работа с семьей».
Слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:
• специальных детских садах для глухих и (или) слабослыша
щих детей;
• детских садах общего типа, на базе которых открыты и функ
ционируют специальные группы или группы интегрированного
обучения и воспитания;
• дошкольных группах, школах-интернатах для глухих или для
слабослышащих и позднооглохших детей (рассчитаны на обеспече
ние развития и подготовку к школе).
Большинство специальных дошкольных учреждений, к сожалению, интернатного типа. Негативными сторонами интернатов являются:
• изолированность от семьи;
• неразвитая языковая среда;
• невозможность комплектования групп детьми примерно с рав
ным слухоречевым уровнем развития (дети со средней и легкой ту
гоухостью совместно с еще не говорящими детьми).
Дети с нарушением слуха, воспитывающиеся дома, могут получать квалифицированную коррекционную помощь в учреждениях здравоохранения по месту жительства, группах кратковременного пребывания, центрах реабилитации слуха и речи. Основное содержание работы в этих учреждениях - развитие речи ребенка, его остаточного слуха и формирование произносительных навыков.
На всех уровнях основного образования обучение лиц с нарушением слуха осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования, а также с использованием технических средств обучения, которые обеспечивают передачу информации на зрительной основе.
В зависимости от степени потери слуха образовательный процесс для детей с нарушением слуха организуется па двух отделен иях (первое и второе). Образовательный процесс, па втором отделении организуется на белорусском или русском (и устной, письменной, дактильной формах) и жестовом языках.
Все уровни специального образования ребенка с нарушением луха призваны обеспечить преемственность между предыдущим веном и последующим. В этой связи важными составляющими до-Икольного воспитания ребенка с нарушением слуха являются со-'Иальное и физическое воспитание, познавательное и речевое раз-итие, формирование ведущей деятельности с учетом уровня требо-аний программы дошкольного образования.
Исследования Н.Д. Шматко показали, что развитие системы йнней помощи детям с нарушением слуха, открытие интегрированию дошкольных учреждений привели к появлению новой катего-ЙИ дошкольников с нарушением слуха, уровень общего и речевого звития которых близок к уровню их нормально развивающихся ерстииков.
1 Императивом современного состояния специального образова-•1 является развитие и внедрение в практику моделей интегриро-
|
|
|
|
|
|
|
ванного обучения. Г.В. Чиркина отмечает, что состояние слуховой функции не оказывает прямого влияния на готовность ребенка с нарушением слуха к обучению в классе интегрированного обучения и воспитания. В качестве основных показателей такой готовности исследователь предлагает считать:
• приближенный к возрастной норме уровень общего и речево
го развития (понимание обращенной речи учителя, умение целе-
„лправпепно запоминать учебный материал, умение использовать
смысловую догадку при восприятии новой речевой информации,
употребление слова в соответствии с его лексическим значением и
контекстом и др.); f ..
• коммуникабельность (умение активно пользоваться обратной
связью с учителем, умение обращаться за помощью, разъяснениями,
выделять неясное, непонятное и формулировать вопросы и др.);
• психологическую готовность к обучению среди нормально раз
вивающихся сверстников (формирование новой социальной роли,
наличие учебной мотивации, умение общаться со сверстниками и
взрослыми, способность подчинить свое поведение законам дет
ских групп).
Эффективность учебно-воспитательного процесса с детьми с нарушением слуха обеспечивается соблюдением единства подходов со стороны тех, кто взаимодействует с ребенком - воспитателей и сурдопедагогов. Основными направлениями совместной согласованной деятельности их являются:
1) проведение изучения детей с обсуждением и анализом полу
ченных результатов;
2) изучение содержания обучения и воспитания, отраженною в
программах, и составление перспективных планов работы;
3) подготовка к праздникам, развлечениям и участие в них всего
педагогического коллектива группы и музыкального работника;
4) работа с родителями;
5) организационные формы проведения занятии (индивидуаль
ная, групповая, фронтальная).
Люди, имеющие нарушение слуха, для организации оощепия используют дактильную азбуку и жестовую речь. Дактилология (движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов на-ционамьных языков) и жестовая речь - это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи (рис. 2.2 и 2.3).
|
|
|
|
Е
|
|
|
М
|
|
|
|
|
|
У
| Ю Я |
Э
Рис. 2.2. Русский дактильный алфавит для неслышащих
|
| «здравствуйте» |
|
|
| ченик(ца)» |
| «спокойно» |
| «школа» |
|
«до свидания» «добрый»
«больно, тут» «дом»
Рис. 2.3. Использование жестов при общении с неслышащими детьми
Важным средством формирования речи неслышащего янляет-ся чтение. В дошкольном возрасте чтение выступает «основным средством формирования разговорной и повествовательной речи» (Б.Д. Корсунская). С помощью чтения ребенок усваивает ноиыг слова, закрепляет лексические и грамматические обобщения, формирует предпосылки понимания письменной контекстной речи, развивает умение пользоваться элементарной монологической речью и т.д. Основное назначение чтения, по мнению исследователей, заключается в том, чтобы за каждой прочитанной фразой у ребенка прежде всего возникало реальное представление, а за прочитанным текстом.осознавался заключенный в нем смысл.
При организации обучения нсслышащих детей могут использоваться следующие системы:
1) па основе билипгвистического подхода (равноправными и
равноценными средствами специального образовательного процес
са являются как словесная, так и жестовая речь - способ межлич
ностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы
жестов);
2) на основе словесной речи.
В обучении лиц с нарушением слуха может использоваться тотальная коммуникация - использование словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрителыю, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др. Очевидным является применение широчайшего арсенала средств передачи информации.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Какие критерии лежат в основе классификации нарушения слуха, пред
ложенной P.M. Боскис?
2. Перечислите группы детой с нарушением слуха в зависимости от време
ни поражения и степени тяжести нарушения.
3. Охарактеризуйте основные психологические особенности детей с нару
шением слуха.
4. Дайте сравнительную характеристику детей с различной степенью нару
шения слуховой функции.
5. Что такое «билингвистический подход»?
6. Какие средства общения и обучения используются п обрлзоилте.'н.нпм
процессе детей с нарушением слуха?