ВТОРОЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСГ
Особое место этой возрастной группы в педагогических и психологических обсуждениях связано, на наш взгляд, прежде всего с очень мощной психологической динамикой, асинхронно протекающих процессов развития.
Вопрос об асинхронности возникает при рассмотрении двух аспектов школьного образования:
1) соответствия логики усложнения предметно-учебных программ при переходе на вторую ступень обучения возрастно-психологическим факторам развития личности:
2) влияния на эффективность образовательной практики полонедифференцированного подхода в построении и реализации школьных программ при очевидной диахронии развития мальчиков и девочек.
Традиционно асинхронность развития понималась в рамках концепции стадиального развития психики (Ж.Пиаже) как замедленные или опережающие когнитивные возможности относительно установленного темпа разворачивания содержания учебных программ (см.. например, К.Вангер,1970; И.Шванцара,1978 и др. [72]). Обычно такого рода асинхронность предполагает либо индивидуальную психокоррекцию, либо педагогические-тактические меры, направленные на частное изменение условий изучения той или иной предметной области (см., например, [5]).
Однако представляется, что причины школьной неуспешности и других возрастных проблем, переживаемых как самими учащимися, так и их педагогами и родителями, а также вопросы школьных перспектив должны быть рассмотрены и в контексте половозрастной проблематики.
Во-первых, речь идет об особенностях возрастной динамики в тот период, о котором Л.С. Выготский писал как о разветвляющихся трех линиях развития, приобретающих гетерохронные характеристики. Это линии общеорганического, полового и социального развития. "Расхождение трех линий развития означает не просто разъединение во времени и хронологическое несовпадение трех точек созревания. Оно означает, прежде всего, распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте, расщепление прежде сложившегося единства, прежней организации, прежней системы развития" [14, с.77].
Во-вторых, важным условием развития становятся отношения в сверстнической среде, когда "вдруг" акселеративные телесные изменения у одних подростков резко продвигают их по сравнению с другими, что задает новую ситуацию, требующую особого внимания и разрешения в подростковом сообществе. Эта ситуация выступает наряду и вместе с учебными (школьными) отношениями, в значительной мере сдвигая самооценочные критерии успешности – неспешности.
В-третьих, необходимо остановиться на вопросах собственно половозрастной идентичности, оформление которой в подростковом возрасте приобретает особые характеристики в связи с опережением, и в этом смысле -превосходством девочек над мальчиками.
Внимание к этим обстоятельствам как обязательное условие построения эффективной образовательной практики требует специального рассмотрения 2-го школьного возраста, прежде всего в его половозрастной специфичности. А это, в свою очередь, означает, что ведущим фактором следует признать эффекты взаимовлияния асинхронно протекающих процессов половозрастной идентификации и учебных процессов.
Определение подростничества как специфической возрастной группы традиционно имеет психосексуальные и социо-культурные основания (Л.И. Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1930; И.С.Кон, 1988; М.Кле, 1986; М.Мид, 1928; Д.БЭльконин, 1965; Э.Эриксон,1951), из которых мы исходим при определении некоторых формальных критериев для выделения начала и конца этого периода.
Имеющаяся у нас школьная система фактически не только задает эти формальные границы, но и во многом способствует их реальному формированию у вполне конкретных подростков. По крайней мере, никаких других культурных знаков, знаменующих собой возрастные переходы, приобретение той или иной степени взрослости, кроме формального разделения ступеней в школе, у наших детей нет.
Обращение к самим подросткам за выяснением вопроса о том, как они определяют границы отрочества, принесло в абсолютном большинстве ответы с апелляцией к трехступенчатой школьной системе. При этом интересно отметить, что переход во вторую ступень образования наши респонденты обсуждают не столько как шаг к взрослости, сколько как шаг из детства. Это дает нам основания предполагать в качестве возрастного новообразования не чувство, а "предчувствие взрослеет", и чувство "недетскости". По-видимому, чувство взрослости накапливается и формируется как системное новообразование в течение значительного периода, явно не совпадающего с периодом школы второй ступени.
И хотя наши европейские коллеги утверждают, что современные исследования подросткового возраста более не считают этот возраст периодом "бури и натиска" [91,с.319], мы склонны солидаризироваться с теми психологами и педагогами, которые рассматривают подростничество как возрастную группу, специфической особенностью которой является обострение непродуктивной конфликтности [7; 10; 16; 43; 46; 49; 52; 53; 61].
Проведенные нами исследования показали, что сами школьники выделяют период, четко укладывающийся в рамки школы второй ступени, как особенно конфликтно насыщенный, в целом же учащиеся вполне определенно структурируют возрастные периоды следующим образом:
1-я ступень – начальная школа (4 года) – детство;
2-я ступень – основная школа (4 года) – отрочество;
3-я ступень – старшая школа (2 года) - юность, взрослость.
Итак, начало отрочества школьники сами связывают с переходом к другой системе (форме, организованности) обучения и с формальным моментом ухода из начальной школы. Как дополнение во многих ответах на наши вопросы встречалось объяснение, что «я уже могу свободно... (читать, писать, вычислять). И этого достаточно, в принципе, для дальнейшей жизни, но я еще просто мал возрастом (мало лет)».
Окончание отрочества также связано с формальным переходом (в большинстве современных школ ритуализированным) либо к узко профессионально подготавливающей деятельности, либо прямо к трудовой, либо к продолжению образования на старшей ступени. Причем сам момент окончания основной школы обсуждается подростками как именно формальный, внешне признающий (условно) их новый возраст, тогда как сами они уже достаточно давно субъективно НЕ Д Е Т И (!).
С каким моментом (периодом) субъективно связывается действительное вступление во взрослость, нам пока однозначно установить не удалось. Достоверно можно утверждать, что одним из ключевых моментов (факторов) взрослости является фактическое начало половой жизни. Но это обстоятельство явно не исчерпывает представлений о совершенной взрослости. Мы полагаем, что как отчетливо выделяемого, такого периода (или момента) просто не существует; он в одной жизни очень подвижен в зависимости от весьма пространных и все время меняющихся субъективных критериев, которые прямо связаны, в свою очередь, с социально-ситуативными нормативами. Американские исследователи, например, выделяют такой феномен во вполне зрелых летах, который называют "комплекс Адониса" - это своеобразное стойкое сопротивление взрослению и сохранение инфантилизма, несмотря на паспортный возраст и требования условий [104].
Вместе с тем заданные формально, и принятые подростками границы позволяют нам разбираться в содержании жизни и деятельности внутри этих границ. И если в младшем школьном возрасте полоидентификационные и соответствующие им дифференцирующие или наоборот нивелирующие процессы берут специфический старт, то в рассматриваемый период они занимают одно из ведущих мест в индивидуальной и общественной жизни подростка. Теперь от того, насколько образовательная деятельность соответствует этому (идентификационному) содержанию жизни, на наш взгляд, прямо зависит формирование социальных и экзистенциальных установок личности т.е. насколько просоциальное поведение будет соответствовать внутренним убеждениям и личным нравственным нормативам, настолько принятые в обществе полоролевые стереотипы будут приняты и реализованы как индивидуально присущие и не противоречащие самооценке и успешности. Главной для нас особенностью содержания этого периода является его исключительная насыщенность транслируемымыми в школе материалами и значительное повышение требований к волевой сфере, т.е. лично ответственному поведению и одновременно с этим появлением и обострением восприятия резкого разрыва в динамике общеорганического и полового созревания девочек и мальчиков.