Ригидный тип

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они “только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать”. Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Полученную неудачу родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно дома, прежде чем начать выполнять уроки, ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Просто нужно помнить, что вот таким образом они “входят” в работу. Беда, если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать. В таком случае, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать (Помните? По Н.Е. Введенскому сильный сигнал - вызывает блокирующую, замедленную реакцию). Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства (нормальная реакция по Н.Е. Введенскому). Совет один: милые родители, пейте валериану, валокордин и т.д. и терпение, терпение и ещё раз терпение.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за «упрямство», которого может и не быть. У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Назад деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут “всплывать” слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают ко­личество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Заключение

 

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основопо­лагающими принципами.

Главным является забота об общем состоянии здоровья ребен­ка так как именно от этого самым непосредственным образом зави­сит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня ра­ботоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропато­лога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоро­вый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий “сбросить” излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их ре­активность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрез­мерным.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень рис­ка, вероятность возникновения осложнений в психическом разви­тии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выра­женности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.).

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузка на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельнос­тью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оп­тимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или ос­ложнения в протекании этого процесса.

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна зак­лючаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благород­ной — мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, — дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избе­жать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя про­гнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.


Литература

 

1. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстрой­ства. М.,1993.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е. М., 1992.

4. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.

6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

8. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

9. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

10. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, М., 1993.

12. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.

13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у де­тей. М.,1985.

14. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ран­няя диагностика и коррекция. М., 1992.

15. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. //Вопросы пси­хологии, 1994, №6, с. 140-147.

16. Обучение детей с задержкой психического развития. Под Ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

17. Пугач В.Н. Особенности восприятия у детей с расстройствами внимания. Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы докл. международн. научно-методич. конфер.(1998, Ижевск) /Под ред. Пугача В.Н.- Ижевск, 1998.- С.58-59.

18. Пугач В.Н. Создание инфраструктуры по повышению эффективности обучения и социальной адаптации детей с расстройствами внимания и поведения. Глобализация и возможности Российско-Американского сотрудничества в бизнесе, образовании и культуре: Материалы конференции, Екатеринбург, 6-8 ноября 2001 г. /Екатеринбургское отделение Ассоциации «Профессионалы за сотрудничество»; Уральский филиал Американского Совета по международному образованию АСПРЯЛ/АКСЕЛС при поддержке посольства США в России и Генерального Консульства США в Екатеринбурге. – Екатеринбург, 2001. – С. 245-250.

6 с.

19. Халецкая 0. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции моз­га в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

20. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. В. М. Ас­тапов. М., 1995.

21. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей “группы ка”. Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.

22. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т.1.

23. Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. //Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.

24. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гипе­рактивностью. \\ Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.