Комиссия NRC по проблеме повышения эффективности человеческой деятельности
Наглядной ил. того, как действует П. э. при оценке сложных теорет. утверждений, может служить функционирование комиссии NRC. Крупнейший учеб. ин-т в мире, Вооруженные силы США были всегда вынуждены чутко реагировать на заявления о повышении эффективности челов. деятельности, гарантируемом со стороны множества разнообразных программ обучения. Такие предложения охватывают чрезвычайно широкую область методик и процедур — от использования медитации и измененных психич. состояний до методов спортивной психологии, предназначенных для подготовки чел. к работе в условиях интенсивной нагрузки. Все такие программы имели своих влиятельных сторонников в среде военного сообщества. Однако большинство из них не разраб. в рамках научного сообщества и, соответственно, не подвергались традиционным методам проверки и оценки.
Осаждаемая столь широким ассортиментом усиленно рекламируемых программ, к-рые явно нуждались во всесторонней научной оценке, армия осознала необходимость в проведении поведенческой оценки, наряду с традиционной инж. оценкой материальной части, и в 1984 г. обратилась с официальной просьбой об оказании соотв. помощи в Национальную академию наук. Под эгидой NRC была образована специальная комиссия из 13 психологов. На первом этапе своей работы комиссия анализировала степень научной поддержки различных нетрадиционных, новаторских методов; ее первый отчет был опубликован издательством Национальной академии наук в 1988 г. и сразу же стал бестселлером.
На втором этапе своей работы комиссия приступила к изучению более фундаментальных проблем повышения эффективности челов. деятельности. Обнаружились многочисленные неожиданные связи; напр., было показано, что нек-рые факторы (такие как распределение в сравнении с концентрацией усилий и нерегулярные режимы занятий в обучении), определяющие сравнительно низкий темп обучения, тем не менее оказались связанными с более высоким последующим (по окончании обучения) уровнем профессиональной деятельности. Была обнаружена лишь слабая положительная поддержка для нек-рых популярных методов, таких как медитация (за исключением традиционных эффектов релаксации) или подпороговых записей.
Выбранные из этой массированной атаки на проблему эффективности челов. деятельности и приведенные здесь отдельные факты могут рассматриваться всего лишь как скромная ил. того, что на самом деле было широким применением П. э. к набору важных поведенческих проблем, однако и они свидетельствуют в пользу глубокой поддержки научного использования П. э. С деталями этого второго этапа работы комиссии NRC можно ознакомиться в ее промежуточных и итоговом отчетах.
См. также Каузальное мышление, Каноны Милля, Операциональное определение, Редукционизм
М. Маркс
Принятие роли (role taking)
Понятие роли — центральное в соц. психол., связывающее личный и соц. уровни орг-ции. Ожидаемое поведение осуществляется и оценивается самим чел. и др. с т. зр. личных и соц. норм; последние увязываются между собой в осмысленные единицы, называемые ролями. Межличностные и конвенциональные соц. роли образуют аналитически разделяемые контексты, с учетом к-рых поведение предвосхищается, реализуется и оценивается. Несмотря на то, что терминология в этой области еще не устоялась, П. р. обычно относят к воображаемому конструированию роли, разыгрываемой (или исполняемой) кем-то др.; П. р. является процессом, к-рый обеспечивает управление поведением благодаря непрерывному обмену интеракциями. В контексте «я — другой» П. р. присутствует в той степени, в какой на поведение субъекта влияет его собственное представление о роли др.
Существует важное различие между П. р. и исполнением ее. Любое поведение, демонстрируемое и оцениваемое в соответствии с межличностными и/или принятыми в об-ве ожиданиями, скорее можно назвать исполнением или разыгрыванием роли, чем П. р. Тем не менее считается, что не существует такой вещи, как П. р. без исполнения ее, так же как и исполнения роли без П. р.
См. также Разыгрывание ролей
М. С. Блумбаум
Принятие управленческих решений (management decision making)
Предлагались различные подходы к пониманию и совершенствованию П. у. р. Эти подходы, как правило, используют стратегию «разделяй и властвуй», поэтому крупная задача принятия решения разбивается на более мелкие подзадачи.
Принятие решений — объект двух осн. типов исслед. Первый связан с выработкой и применением нормативных правил принятия решений, осн. на рез-тах формального, логического анализа, исходящего из экономических или статистических соображений. Второй предполагает дескриптивный анализ того, как люди в действительности подходят к выработке оценок и принятию решений.
Нормативный анализ
После того как в 1947 г. основы этого подхода были изложены Джоном фон Нейманом и Оскаром Моргенштерном, предлагалось множество методов принятия оптимальных решений. Обычно различают нормативный анализ в условиях, не связанных с риском (или определенных), и нормативный анализ в условиях, сопряженных с риском (или неопределенных). Здесь описывается применение каждого из этих типов анализа.
Анализ многомерной полезности (MAU)
Этот подход, обычно обозначаемый аббревиатурой MAU, прилагают к решениям, принимаемым в не связанных с риском условиях. Он заключается в получении суммарных оценок полезности для каждого варианта решения и последующем выборе варианта с макс. полезностью. Описана масса примеров применения методик MAU к П. у. р.
Анализ дерева решений
При построении дерева решений альтернативные варианты, неопределенные события и полезности исходов изображают в виде отдельных ветвей. Для каждой альтернативы определяют мат. ожидание (EV)как среднее исходов по всем возможным событиям. Предпочтение отдается альтернативе с наибольшим EV. Дерево решений использовалось для облегчения принятия решений в области рыночной стратегии, расширения пр-ва и планирования гос. политики.
Дискреционный анализ
Изначально дискреционный анализ принятия решений большей частью, хотя и не полностью, имел дело с расхождениями между нормативными предписаниями (особенно EV)и фактическим поведением. Эдварде утверждал, что необходимо заменить такие понятия как объективные вероятности и платежи, понятиями субъективных вероятностей и полезностей, с тем чтобы объяснить рискованное (азартное) поведение лица, принимающего решение (ЛПР). Это привело к созданию модели субъективно ожидаемой полезности (SEU), к-рая стала использоваться как типовая при оценке принятия решений в условиях риска.
Ограниченная рациональность.Понятию рациональности Герберт Саймон противопоставил понятие ограниченной рациональности, согласно к-рому ограничения когнитивной обработки информ. практически не оставляют людям иной возможности, кроме создания упрощенных моделей окружающего мира.
Градуировка.Сомнению была подвергнута тж способность людей оценивать вероятность и полезность. Напр., значения субъективной вероятности обычно неточно ложатся на шкалу, градуированную в «истинных» значениях объективной вероятности. Исслед. в целом показали, что низкие вероятности переоцениваются, а высокие недооцениваются.
Эвристика.Канеман и Тверски предположили, что при принятии решений часто используются различные психол. упрощения, или эвристики. Однако использование таких эвристик нередко ведет к тенденциозности, в рез-те чего игнорируется релевантная информ.
Усреднение.При анализе правил психол. комбинаторики, используемых при объединении информ., обнаружилось, что люди при вынесении суждений обычно усредняют входные сигналы. Тем самым они используют приемы интеграции информ., к-рые часто отличаются от предполагаемых в формальном анализе.
Эксперты
Хотя дискреционный анализ часто показывает, что ЛПР ограничены в своих возможностях и проявляют тенденциозность, известен ряд примеров на удивление удачных решений, принимавшихся экспертами. Несмотря на многочисленные расхождения между нормативным и дискреционным подходами, известно множество случаев успешного применения анализа решений в бизнесе и др. областях. Это можно посчитать аномалией, но эти успехи частично подтверждают важность догадки Бенджамина Франклина, касающейся выделения подзадач: почти всегда имеется возможность повысить качество принимаемых решений, если разложить проблему на составные части.
См. также Групповое решение проблем, Промышленная психология, Стили лидерства, Работоспособность
Ж. Шанто
Приобретенные побуждения (acquired drives)
Одна из самых бурных дискуссий, когда-либо имевших место в истории психологии, развернулась вокруг того аспекта проблемы соотношения биолог. и соц., к-рый формулируется как вопрос о том, яв-ся ли мотивы врожденными или приобретенными. Нек-рые психологи (наиболее влиятельный из них — У. Мак-Дугалл) придерживались теории инстинктов, согласно к-рой мотивы яв-ся врожденными, индивидуально не приобретаемыми, универсальными в пределах биолог. вида или, по меньшей мере, неизменными у отдельных его особей. Др. психологи, наиболее значительным представителем к-рых был Дж. Б. Уотсон, утверждали, что мотивы приобретаются в процессе научения и поэтому варьируют от индивидуума к индивидууму, от культуры к культуре и от особи к особи. Как и в отношении социально биолог. проблемы в целом, интенсивность этой дискуссии угасла со временем. Сейчас не вызывает сомнения, что все мотивы яв-ся продуктом взаимодействия биолог. и соц. факторов. Если в этой связи и возникают к.-л. вопросы, то они касаются относительного вклада этих факторов.
Часть мотивов, иногда наз. первичными побуждениями, или первичными драйвами, яв-ся в основном биолог. Голод, жажда, избегание боли и половая потребность — примеры таких первичных драйвов. Но даже в этих случаях жизненный опыт играет определенную роль. Ритмы питания и утоления жажды, чувствительность к боли и предпочтения в выборе половых партнеров в той или иной степени подвержены влиянию индивидуального опыта. Др. мотивы, иногда наз. вторичными, или П. п./драйвами, определяются преим. опытом, как это имеет место в случае страхов, привязанности к родителям, наркотической аддикции и функционально автономных привычек, таких как скупость. Эти примеры иллюстрируют лишь небольшую часть широкого разнообразия П. п. Они тж свидетельствуют о том, что такие побуждения могут приобретаться в рез-те различных, по крайней мере внешне, форм научения.
Приобретение страха
Одной из таких форм научения яв-ся классическое обусловливание. Эксперим. свидетельства того, что нек-рые мотивы приобретаются в рез-те этого процесса, были получены в одном из самых известных исслед. Уотсона и Рейнер, в к-ром они вырабатывали у мальчика, вошедшего в историю психологии под именем «маленький Альберт», условную реакцию страха на белую крысу. Эту крысу (УРЗ) показывали ребенку в сочетании с громким и неприятным звуком (БРЗ), вызываемым резким ударом по находившемуся за его головой стальному бруску. Такой звук вызывал у ребенка реакцию плача (БР). После неск. повторений Альберт начинал плакать уже при виде крысы (УР), и этот страх генерализовался на др. объекты из меха, такие как меховой воротник или борода Деда Мороза. Попытки повторить это исслед. Уотсона и Рейнер не всегда приводили к успеху, и Валентайн подытожил их выводом, что условная реакция страха гораздо легче вырабатывается на «меховые объекты», такие как гусеница или крыса, чем на др. объекты, такие как театральный бинокль. Несмотря на эти критические высказывания, исслед. Уотсона и Рейнер сыграло важную роль в истории психологии. Оно продемонстрировало, что реакции, к-рые прежде считались инстинктивными, более разумно рассматривать как рез-т научения.
Реакции привязанности
Новорожденные особи мн. видов относятся к первому крупному, движущемуся и издающему звуки объекту, к-рый они видят, как к своему родителю. В большинстве случаев такой объект действительно яв-ся родителем, однако импринтинг, как наз. этот процесс, может приводить к возникновению таких привязанностей к особям др. видов и даже к неодушевленным объектам.
Данные из различных областей свидетельствуют о том, что существенным компонентом такого рода запечатленных реакций яв-ся мотивационный. Вылупившиеся из яйца птенцы, запечатлевшие к.-л. объект, стараются держаться рядом с ним и преодолевают препятствия, чтобы приблизиться к нему; кроме того, они издают пронзительные крики в его отсутствие. Процесс научения, вовлеченный в импринтинг, имеет сильное сходство с классическим обусловливанием и м. б. его разновидностью.
Социальные способы
Литература в области приобретенной мотивации свидетельствует о том, что нек-рые мотивы могут приобретаться на основе процесса, подобного инструментальному научению. Э. Ч. Толмен приводит схематичное описание такого процесса. На рис. 3 в суммарном виде отражена его т. зр., согласно к-рой индивидуум с рождения обладает только набором биолог. драйвов. Эти драйвы неизбежно подвергаются фрустрации, и для их удовлетворения индивидууму приходится вырабатывать новые способы. Эти приобретаемые в процессе научения и приводящие к ослаблению фрустрации способы реагирования включаются в индивидуальный репертуар реакций на окружающий мир. Как показано на толменовской диаграмме, преобразования драйва (рис. 3) — эти начальные примитивные приспособительные акты индивидуума — не могут оказываться адекватными во взаимодействиях со всеми ситуациями. Они, в свою очередь, тж подвергаются фрустрации, в рез-те чего происходит новое научение, и реакции индивидуума на окружающий мир подвергаются новой модификации. Следует заметить, что до сих пор еще ничего не было сказано о мотивах. Однако при беглом взгляде на рис. 3 становится очевидным, что нек-рые из таких соц. способов относятся к тем, к-рые мы часто описываем в мотивационных терминах. Агрессия, враждебность, соц. одобрение, верность, идентификация и самонаказание — все это термины, к-рые в психол. литературе чаще всего встречаются в контексте мотива, нежели в контексте привычки. Это говорит о том, что в нек-ром смысле привычки яв-ся или могут становиться мотивами. Г. Олпорт в одной из своих статей высказал именно такое предположение и предложил понятие функциональной автономии, в соответствии с к-рым установившиеся привычки становятся целями самих себя, т. е. становятся мотивами. Стоит отметить, однако, что понятие функциональной автономии не объясняет таких эффектов; оно лишь описывает их.
Рис. 3. Схема преобразования драйва по Толмену
(Из: G. A. Kimble, Hilgard and Marquis' conditioning and learning, 1961. На основе работы Е. С. Tolman, Drives toward war, 1942.)
Аддикции
Аддикции к табаку, алкоголю и др. веществам представляют особый интерес потому, что они драматическим образом раскрывают определенные особенности психологии приобретенной мотивации. Мотивационная сила аддикций очевидна: они могут приводить к смертельному исходу, но даже такая угроза зачастую не вызывает их прекращения. Устойчивые аддикций, несомненно, отражают изменения в физиол. наркомана, вероятно, связанные с изменениями характера функционирования нервных путей. Но в то же самое время аддикций совершенно очевидно яв-ся приобретенными. Это свидетельствует о той власти, к-рую иногда опыт может приобретать над биолог. процессами.
Механизм приобретения аддикции, по-видимому, включает две стадии. На первой стадии будущий наркоман экспериментирует с этим веществом из любопытства или уступая давлению сверстников, либо по нек-рым др. причинам, к-рые вскоре оказываются второстепенными. В случае нек-рых наркотиков, наподобие опиатов, оказывается достаточным всего неск. приемов, чтобы оставить индивидуума с необычайно мощной жаждой повторения после первоначальной эйфории, вызванной приемом наркотика. Единственными способами ослабить эту жажду яв-ся или болезненное ожидание ее постепенного стихания или принятие новой дозы данного вещества. Люди, становящиеся наркоманами, выбирают эту последнюю альтернативу, возобновляя тем самым порочный круг: наркотик — эйфория — мучительная жажда — снова наркотик. С т. зр. теории научения, такой процесс яв-ся разновидностью оперантного или инструментального научения, при к-ром освобождение от жажды и доставляемые воздержанием страдания играют большую роль, чем положительно подкрепляющий эйфорический опыт, инициируемый наркотиком.
Мотивация и эмоции
Литература по различным П. п. и наркотическим аддикциям обеспечивает самый прямой путь к пониманию методологической позиции. Хотя в обыденной речи и в нек-рых психол. теориях проводится различие между мотивами и эмоциями, представляется очевидным, что эти термины характеризуют различные аспекты одного и того же процесса. Мотивация относится к способности приобретенного драйва стимулировать определенные виды поведения, гл. обр. те, к-рые позволяют добиваться определенных целей: освобождение от страха, нахождение рядом с родителем, достижение нек-рых соц. целей или избежание синдрома абстиненции. Эмоция относится к субъективным переживаниям, связанным с вызыванием этих состояний.
Эти аспекты максимально полно интегрированы в теории процесса-оппонента, предложенной Р. Л. Соломоном в качестве теории эмоций. Ключевые идеи этой теории заключаются в следующем: а) условия, вызывающие нек-рое мотивационное/эмоциональное состояние (состояние А), тж вызывают медленнее действующее противоположное состояние (состояние Б); б) состояние Б яв-ся «ведомым» состоянием, появляющимся как неизбежное сопровождение состояния А; в) прекращение действия инициирующих первичную эмоцию условий оставляет состояние Б в качестве единственного доминирующего эмоционального состояния индивидуума; г) состояние Б, но не состояние А, усиливается с использованием и ослабляется с неиспользованием.
Соломон и др. применили теорию процесса-оппонента к объяснению различных мотивационных/эмоциональных реакций. Эта теория позволяет осуществлять детальный анализ такого поведения и обеспечивает средства для понимания изменений в таких реакциях после многократной актуализации эмоции. В случае аддикции к опиатам, напр., первичным эффектом от приема наркотика (состояние А) яв-ся ощущение эйфории, «стремительного подъема», а когда наркотик перестает оказывать воздействие, его противоположным эффектом (состояние Б) становится жажда. По мере продолжения использования и усиления состояния Б, эффект от приема наркотика оказывается все менее интенсивным и часто описывается как ощущение умиротворенности. Вместе с тем все более интенсивным становится его противоположный эффект — мучительно-болезненный набор симптомов абстиненции. Сходные соображения могут применяться к др. эмоциональным переживаниям.
См. также Классическое обусловливание, Функциональная автономия, Выработка условных рефлексов высших порядков, Специфические пищевые потребности
Г. А. Кимбл
Приучение к горшку (toilet training)
Практика приучения детей к горшку служит причиной множества тревог и огорчений родителей и вызывает многочисленные дискуссии среди специалистов. По мнению З. Фрейда, неправильное П. к г. может привести к серьезной жизненной травме ребенка. Другие же утверждают, что процесс П. к г. усиливает эгоцентрическую природу маленького ребенка.
Фокс и Эзрин считают, что существует 4 «предварительных соображения», к-рые надлежит учитывать перед началом приучения ребенка к горшку: возраст, способность контролировать свой мочевой пузырь, физ. готовность и готовность к обучению. По их мнению, в возрасте 20 мес. ребенок «вполне способен обучаться ходить на горшок». Далее они указывают на то, что ребенок оказывается готовым к обучению ходить на горшок, когда он демонстрирует способность контролировать свой мочевой пузырь при помощи количества и силы испускаемой струи мочи. На готовность ребенка указывает тж присутствие хорошей «координации пальцев и рук», достаточной для того чтобы поднимать предметы, а тж способности самостоятельно ходить. Наконец, Фокс и Эзрин указывают, что о готовности к обучению ходить на горшок свидетельствует способность ребенка следовать простым указаниям и/или подражать действиям взрослых.
См. также Отношения «родитель—ребенок»
Д. Л. Холмс
Проверка гипотезы (hypothesis testing)
Исследовательские гипотезы — это предсказания в отношении результатов исслед., основанные на выводах из теории или ранее полученных данных. В идеале, гипотезы должны быть настолько определенными и конкретными, чтобы указывать на специфические критерии, необходимые для их проверки, и чтобы их можно было однозначно подтвердить или опровергнуть. Критерии, используемые для П. г., нал. зависимыми переменными. Процесс порождения проверяемых гипотез служит прояснению вопросов, возникающих в связи с какой-то конкретной проблемой исслед. Это заставляет исследователя точно определять характер собираемых данных, необходимых для принятия решения в отношении проверяемой гипотезы, а тж адекватный способ их анализа.
Традиционно сложилось так, что статистические методы П. г. основываются на допущении о случайном характере любых различий, обнаруживаемых в зависимых переменных. Эти методы устанавливают вероятность того, что любое видимое различие не яв-ся действительным. Поэтому, когда гипотезы проверяются статистически, они должны быть представлены в нулевой форме (т. е., предсказывать отсутствие отличий). Когда статистический анализ показывает, что вероятность отсутствия действительных различий в уровнях зависимых переменных достаточно велика, принимается нулевая гипотеза. В тех случаях, когда такая вероятность мала, нулевая гипотеза отклоняется.
Если исследовательская гипотеза выдерживает проверку, это означает, что различия в данных не могут быть приписаны действию случая. Это тж означает, что причинные факторы, представленные в формулировке гипотезы, могут объяснять наблюдаемые изменения, но такая возможность не переходит в действительность до тех пор, пока имеются альтернативные гипотезы. В результате этого, главным делом в процессе построения теории яв-ся не доказательство той или иной гипотезы, а исключение неадекватных гипотез до тех пор, пока она выдерживает попытки их опровержения.
Если исследовательская гипотеза предсказывает изменение зависимой переменной в определенном направлении (напр. увеличение или уменьшение ее значений), то соотв. ей статистическая гипотеза анализируется с помощью т. н. одностороннего критерия, к-рый определяет критическую область только на одном конце выборочного распределения и анализирует изменения в предсказываемом направлении. Если же предполагается, что изменения могут происходить в обоих направлениях, то используется двухсторонний критерий.
При принятии решения об отклонении или принятии статистической гипотезы возможны 2 типа ошибок. Ошибка 1 рода (а)возникает в тех случаях, когда отклоняется гипотеза об отсутствии различий (нулевая гипотеза), тогда как на самом деле изменения зависимой неременной носили чисто случайный характер. Перед экспериментом исследователь сам определяет допустимую степень риска совершить ошибку I рода, устанавливая уровень значимости. Уровень значимости (или а) — это вероятность того, что наблюдаемое изменение зависимой переменной произошло случайно. Обычно в качестве уровня значимости, на котором отклоняется нулевая гипотеза, выбирают р = 0,05 или 0,01.
Ошибка II рода (b)возникает в тех случаях, когда принимается гипотеза об отсутствии изменения, а в действительности оно имеет место. Шансы допустить эту ошибку уменьшаются с увеличением а (уровня значимости) или объема выборки. Кроме того, вероятность ошибки II рода можно снизить, уменьшая дисперсию внутри выборки или усиливая эксперим. воздействие.
Поскольку вероятность ошибки одного рода уменьшается по мере увеличения вероятности ошибки др. рода, исследователь должен решить, какая из них в данной ситуации предпочтительнее. В тех случаях, когда категоризация случайного различия как истинного обходится слишком дорого, может быть выбран консервативный подход, состоящий в установлении более низкого уровня значимости. Наоборот, в тех случаях, когда было бы накладно проглядеть любые многообещающие «вести», может устанавливаться более высокий уровень значимости, с тем чтобы уменьшить вероятность ошибки II рода.
Мощность статистического критерия определяется вероятностью правильного отклонения гипотезы об отсутствии различия. Она равна 1 минус вероятность ошибки II рода. Мощность статистического критерия можно увеличить с помощью вышеупомянутых методов уменьшения вероятности ошибки II рода.
Статистическая значимость не яв-ся синонимом практ. значимости. Решение о практ. значимости принимается независимо от статистических методов и только теми, кто хорошо разбирается в специфической ситуации, в к-рой результаты исслед. могли бы найти применение.
См. также Методология (научных) исследований, Статистический вывод
Дж. К. Локвуд
Проверка нулевой гипотезы (null hypothesis testing)
Научное исслед. начинается с идеи о том, что определенное утверждение, вероятно, истинно. Это утверждение, независимо от его формы или сложности, наз. первоначальной (исходной) гипотезой.
Каждое такое утверждение допускает противоположное утверждение, наз. нулевой гипотезой. При анализе полученных в исслед. данных принимается решение либо отвернуть, либо принять нулевую гипотезу. (Строго говоря, нулевая гипотеза в действительности не принимается; нам просто не удается ее отвергнуть. Это различие часто смазано.)
Рассмотрим следующее утверждение: при воздействии А меньше людей будет удовлетворять заданному критерию (чему-то научится, выздоровеет, получит вознаграждение), чем при воздействии В. В этом случае нулевая гипотеза может звучать так: доля лиц, удовлетворяющих критерию в группах А и В, одинакова. Ее невозможно подтвердить собранными фактами. Наступает момент, когда одной интуиции недостаточно: требуется их специальный анализ, осн. на теории вероятностей.
Наш поясняющий пример дает возможность обозначить следующие осн. принципы и термины.
1. Люди составляют выборку из более широкой (генеральной) совокупности. Нулевая гипотеза относится к этой совокупности, а не к выборке. Применительно к генеральной совокупности данная гипотеза о полном отсутствии различий является либо истинной, либо ложной.
2. Различие значимо, если вероятность его получения в выборке при условии истинности нулевой гипотезы достаточно мала.
3. Исследователь решает, будет ли результат достаточно значимым, рассматривая риск ошибки двоякого рода. Существует 4 возможных варианта такого решения: а) правильно принимается истинная гипотеза; б) ошибочно отклоняется истинная гипотеза (ошибка I рода); в) ошибочно принимается ложная гипотеза (ошибка II рода); г) правильно отклоняется ложная гипотеза. При принятии решения исследователю следует учитывать относительную важность двух этих ошибок и соотв. им вероятности, а не бездумно принимать ошибку I рода равной 0,05 или менее как значимую.
4. Нулевая гипотеза всегда яв-ся ненаправленной, тогда как исходная гипотеза может быть как ненаправленной, так и направленной. При этих условиях (направленная или ненаправленная исходная гипотеза) могут существовать нек-рые разногласия по поводу определения уровней значимости.
См. также Проверка гипотезы, Вероятность, Статистический вывод, Статистика в психологии
Р. М. Гийон
Прогноз академической успеваемости будущих студентов (college academic prediction)
Термином college academic prediction принято обозначать процедуру прогнозирования успешности или неуспешности конкретного лица в обучении на основе информ., имеющейся на момент поступления в колледж. Различные ин-ты и исследователи используют с этой целью различные комбинации оценок из школьных аттестатов, тестов способностей, тестов достижений и тестов личности. Обычно такие прогнозы формируются в отношении различных профилирующих предметов и для различных ин-тов. Данные, прогнозирующие оценку А в одном ин-те, могут прогнозировать лишь оценку С в другом, а данные, прогнозирующие оценку А по «живым» языкам, могут прогнозировать оценку С по аптечному делу и т. д. Вероятно, это отчасти вызвано тем, что различные ин-ты привлекают к себе различных по типу личности людей, так что инженер из одного ин-та может отличаться от такого же инженера из другого. Одни ин-т может привлекать лиц, ориентированных на профессиональную практ. деятельность, в то время как другой привлекает тех, кто интересуется н.-и. и теорет. деятельностью. Кроме того, вследствие отличия профессорско-преподавательского состава в одном ин-те от такового в др. ин-те, преподаватели по-разному оценивают студентов. Юридический факультет Калифорнийского ун-та в Беркли заметно отличается от юридического факультета Калифорнийского ун-та в Сан-Франциско. Первый имеет постоянный штатный состав преподавателей, тогда как преподавателями второго являются практикующие юристы. Первый привлекает в рамках дневного обучения студентов, интересующихся теорией права; второй привлекает в рамках заочного и вечернего обучения студентов, преим. интересующихся ее практ. приложениями. Факторы личности требуют к себе большего внимания в сравнении с существующей практикой: если пренебречь такой характеристикой студента как «отшельник» («loner»), этот студент может быть принят за потенциального «троечника» («С» student),однако он становится «отличником» («А» student)по причине соперничества со своими гораздо более социально ориентированными однокурсниками. Такие тесты прогнозируют последствия гораздо лучше, нежели интервью или рекомендации; чем более они специфичны, тем точнее прогноз.
См. также Тесты академических способностей, Тестирование способностей, Образованность и достижения
У. Э. Грегори
Программные средства (computer software)
Термин аппаратное обеспечение ЭВМ (computer hardware)относится к конфигурации электронных и электромеханических устройств, к-рые составляют отдельный компьютер. Термин П. с. ЭВМ используется для обозначения любой программы, или последовательности логических команд, к-рая предписывает аппаратным средствам выполнить последовательность действий, необходимых для решения определенной задачи. Компилятор позволяет писать программу в знакомых терминах, к-рые затем переводятся на машинный язык, и уже команды на этом языке заставляют компьютер выполнить требуемую задачу. Вероятно, наиболее известными психологам компиляторами яв-ся FORTRAN и BASIC. Гибридная программа (hybrid program)изначально пишется на машинном языке и загружается в компьютер для выполнения специфической задачи. Так, конкретная программа тестирования представляет собой набор инструкций для компьютера, к-рые предписывают порядок предъявления заданий теста, дают команду сохранить ответы тестируемого, а по завершении теста — предписывают рассчитать общую оценку и напечатать ее. Наиболее часто используемые психологами П. с. — это специфические пакеты программ для проведения статистического анализа. Второй и вероятно более привлекательной для психологов областью разраб. П. с. яв-ся проведение психол. экспериментов. Проще говоря, компьютеры можно использовать для предъявления стимулов в определенных последовательностях и, при необходимости, для преобразования и регистрации реакций на эти стимулы. Др. и потенциально очень многообещающая область разраб. П. с. связана с когн. психол., заинтересованной в разраб. программ (компиляторов), к-рые бы могли решать когнитивные задачи точно такими же способами, к-рыми эти задачи решают люди. Эта область чрезвычайно важна, поскольку она может позволить психологам понять функционирование нормальных и аномальных когнитивных процессов.
См. также Компьютеризованное обучение, Обработка информации
Д. Р. Эванс
Программы когнитивного вмешательства для пожилых людей (cognitive interventions with older persons)
Исходя из того что происходящее с возрастом снижение интеллекта не яв-ся необратимым и что интеллектуальная деятельность в пожилом возрасте характеризуется еще довольно значительной пластичностью, нек-рые исследователи разработали обучающие программы с целью помочь старым людям улучшить свои интеллектуальные навыки. Одним из таких проектов является Программа развития и обогащения взрослых (Adult Development and Enrichment Project, ADEPT). Эти исследователи сфокусировали внимание на навыках, необходимых для выполнения заданий, предназначенных для измерения флюидного интеллекта (Gf), к-рый типично снижается с увеличением возраста. Сравнивая пожилых людей, прошедших курс такого обучения, с теми, кто его не получил, и с теми, кто просто тренировал свои интеллектуальные навыки (не получая никакого обучения), они пришли к выводу, что пожилые люди действительно могут улучшить свои интеллектуальные навыки. Они обосновали выводы об эффективности своей программы на данных, свидетельствующих об а) иерархическом характере переноса и б) сохранении эффектов обучения во времени. Иерархический характер переноса предполагает, что тесты, измеряющие Gf (задача ближнего переноса), должны затрагиваться обучением в наибольшей степени, а тесты, измеряющие кристаллизованную способность Gc(задача дальнего переноса), — в наименьшей степени. У тех, кто просто имел возможность практиковаться в решении заданий, измеряющих Gf,иерархический характер переноса Gf vs. Gcне был обнаружен. Кроме того, величина эффектов обучения была больше у участников обучающей программы, чем у членов контрольной группы, к-рым предоставлялась возможность практиковаться в решении заданий без к.-л. специального обучения. Эти эффекты сохранялись в течение месяца после обучения и неск. снизились через 6 мес. после его окончания.
Действительно, данные обучения, к-рые собрали Шайи и Уиллис в отношении первичных умственных способностей (ПУС), показали, что обучение может, по-видимому, полностью обратить 14-летнее снижение результатов выполнения теста ПУС. У тех, кто был участником неск. последующих программ обучения с 7-летним интервалом, результаты выполнения интеллектуальных тестов по-прежнему превосходили результаты исходного тестирования 7-летней давности.
Хейслип обнаружил, что снабжение пожилых людей приемами снижения тревоги, такими как замещение пораженческих высказываний формулами внушения успеха и релаксация, было почти столь же эффективным, как прямое обучение на основе конкретных правил, а для тех, кто вообще не участвовал в обучающих программах, оказалось даже эффективнее. Кроме того, тренировка, по-видимому, помогала всем людям, независимо от того, обучались они по специальным программам или нет.
Др. способ улучшить результаты интеллектуальной деятельности пожилых людей — дать им возможность самим выработать стратегии решения задач вместо того, чтобы формально обучать их с помощью инструктора. Исслед. показывают, что даже при отсутствии четкой инструкции и обратной связи пожилые люди в этих условиях могут успешно справиться с заданиями.
Т. о., совр. исслед. показывают, что есть неск. способов обеспечить сохранение интеллектуальных навыков у пожилых людей. Однако вопрос о широте этих эффектов обучения, равно как и вопрос о том, реагируют ли люди одинаково на каждый тип вмешательства или эффективнее действует какое-то сочетание вышеупомянутых подходов, — все это вопросы, на к-рые еще предстоит дать ответ. Т. к. не все пожилые люди одинаково относятся к обучению, следует ожидать появления индивидуальных различий в эффектах обучения, равно как и нек-рой типической специфичности в их реакциях на отдельные виды вмешательств.
Накопленные данные свидетельствуют о том, что когнитивное старение не обязательно характеризуется спадом и что пожилые люди могут продолжить свой интеллектуальный рост. Чтобы оптимизировать свою интеллектуальную деятельность, они могут использовать ряд стратегий, помогающих им компенсировать снижение интеллектуальных навыков, вызванное болезнью или длительным неупотреблением.
Данные, приводимые в работах но тренировке памяти, столь же оптимистичны. Вмешательство на процессуальном уровне, где оно может сосредоточиваться на дефицитарности кодирования и извлечения (воспроизведения) информ., по-видимому, эффективно в том, что касается улучшения кратковременной памяти у пожилых людей. Кроме того, обеспечение условий, при к-рых воспроизведение предваряется достаточным обучением, темп решения мнемической задачи индивидуально регулируется, а используемый материал знаком, конкретен и, следовательно, легче организуется, видимо, тоже способствует повышению эффективности тренировки памяти. Хотя у пожилых людей обнаруживаются индивидуальные различия в эффективности тренировки памяти, есть нек-рые доказательства того, что методы тренировки памяти вряд ли используются этими «учениками» самопроизвольно. Вероятно, наилучший результат дает подход «ученик-в-контексте», объединяющий факторы среды, решаемых задач и особенностей конкретного человека, в числе к-рых учитываются цели и ценности ученика, а тж значение, придаваемое им улучшению своих навыков.
См. также Абстрактный интеллект, Старение и интеллект, Когнитивные способности, Старики: настроение и память
Б. Хейслип-мл.
Программы психического здоровья (mental health programs)
Исторически обусловленные перемены в теорет. взглядах на психопатологию сопровождались изменением представлений об адекватном лечении. В период господства, возможно, старейшей из этих теорий демонологической теории этиологии психич. заболеваний, больным делалась трепанация черепа для изгнания вселившихся в них злых духов, проводились разного рода изгнания нечистой силы, применялись жестокие физ. наказания. В дохристианскую эру психопатология рассматривалась как результат болезненного процесса. В более позднее время популярность приобрели движение морального лечения, возглавленное Филиппом Пинелем и движение гос. больниц, возглавленное Доротеей Дикс. В начале XX в. начали появляться коммунальные больницы для душевнобольных, коммунальные службы помощи выписанным больным, психиатрические отделения в общесоматических больницах, внебольничные психиатрические учреждения и коммунальные детские психиатрические клиники. Гражд. движение за психич. здоровье проводило просветительскую работу, информируя общественность о том, что психич. болезни и психич. здоровье располагаются на едином континууме, что при исслед. этиологии душевных болезней должны учитываться соц. факторы и что раннее выявление и лечение таких расстройств сократит количество проблем об-ва, связанных с психич. здоровьем.
После Второй мировой войны, когда психиатрические больницы были переполнены вернувшимися солдатами, федеральное правительство начало уделять больше внимания вопросам психич. здоровья. В 1946 г. Конгрессом США был принят Закон о психич. здоровье нации (National Mental Health Act), по к-рому был создан Национальный ин-т психич. здоровья (NIMH). Впоследствии NIMH стал интеллектуальным и финансовым источником многого из того, что составило новые направления в подготовке специалистов, н.и. деятельности и практики американского психиатрического здравоохранения. Закон о коммунальных центрах психич. здоровья (Community Mental Health Centers Act), принятый в 1963 г., обязывал такие центры предоставлять а) стационарное обслуживание, включ. наблюдение, диагностику и интенсивное лечение, б) внебольничное обслуживание в перечисленных выше учреждениях, финансируемых государством на постоянной основе, в) частичную госпитализацию в дневных стационарах, г) службы скорой помощи и кризисного вмешательства и д) программы консультаций, подготовки специалистов и информ. для обслуживания мед. коллег, коммунальных агентств и поставщиков непсихиатрической мед. помощи в целях психопрофилактики. Помимо этих программ, коммунальные центры психич. здоровья предоставляют и ряд других — диагностические программы, программы обслуживания до и после выписки, программы соц., трудовой и физ. реабилитации, тренинга представителей всех мед. профессий, различные программы проведения научных исслед. и изучения эффективности терапии.
См. также Дома на полпути, Первичная профилактика психопатологии, Внебольничные клиники
Р. Д. Фелнер
Прогрессивные матрицы (Равена) (progressive matrices (Raven's)
Разработанные британским психологом Дж. К. Равеном тесты П. м. измеряют способность к выявлению взаимосвязей между элементами изображений, содержащихся в матрице. Пункты матриц представляют собой или целостное изображение, в к-ром отсутствует его небольшая часть, или элементы изображений, распределенные по рядам и колонкам матрицы, с одним пропущенным элементом. Утверждается, что эти тесты позволяют более непосредственно оценивать способность к восприятию и мышлению за счет снижения влияний вербальной коммуникации и прошлого опыта. Нек-рые психологи считают П. м. относительно чистой мерой фактора g Спирмена.
См. также Меры интеллекта, Невербальные тесты интеллекта, Бланковые (типа «карандаш — бумага») тесты интеллекта, Психометрика
Г. Робертсон
Прогуливание уроков (school truancy)
П. у. в его наиболее строгом значении определяется как непосещение уч-ся школы без ведома или разрешения родителей. Однако чаще всего под П. у. понимаются пропуски уч-ся занятий без уважительных причин, независимо от того, знают ли об этом родители и как они к этому относятся.
Данные исслед. однозначно указывают на семейные факторы как на причины, лежащие в основе П. у. Оказалось, что показатели школьных прогулов значимо связаны с низким социоэкономическим статусом семьи, к-рый проявляется в превышении среднестатистических норм по разным параметрам, напр., размер семьи, бедность и плохие жилищные условия. В целом поведение прогульщиков в школе характеризуется академической неуспеваемостью, дисциплинарными нарушениями, неприязнью к школе, ощущением фрустрации и частыми пропусками уроков уже с первых лет обучения в школе. Коррекционные усилия в отношении прогулов опираются на теорию делинквентности Дрейкурса, предложившего концептуальное описание «механизма совладания». Согласно этой теории, проблемное поведение проистекает из ощущения собственной неполноценности и является неадекватной попыткой ребенка компенсировать отсутствие успеха в школе.
См. также Школьная адаптация
Ч. Хьюбер
Продуктивное мышление (productive thinking)
М. Вертгеймер посвятил всю свою научную работу двум сферам: восприятию и мышлению. Он сформулировал ряд постулатов, к-рые определяли границы области «подлинных, красивых, ясных, чистых продуктивных процессов». Во-первых, внешними факторами, затрудняющими эти процессы, яв-ся слепые привычки, предубеждения, личные интересы и определенные виды школьной муштры. Во-вторых, эти процессы характеризуются тж определенными операциями, такими как группировка, центрирование и реорганизация. В-третьих, эти операции вполне естественны. Они логически определяются структурными требованиями проблемы и относятся к целостным характеристикам. В четвертых, более традиционные операции, к-рые тж вовлечены в эти процессы, функционируют сходным образом по отношению к характеристикам целого. В-пятых, эти процессы не носят характера простого суммирования, т. е. последовательности отдельных, случайных событий, в к-рых и возникают ассоциации или производятся операции. Мыслительные процессы отнюдь не произвольны по своей сути. Эти процессы обладают на удивление стройной, внутренней логикой развития, к-рая часто может быть обнаружена только ретроспективно. В-шестых, продуктивные процессы требуют не только частичных, кусочных фактических истин, но и «структурной истины». Одним из случаев, к-рый Вертгеймер использовал для иллюстрации П. м., была реальная история с Карлом Фридрихом Гауссом, с детства необыкновенно одаренным в области математики. В возрасте трех лет Гаусс уже исправлял счета отца. Наиболее широко известный случай, демонстрирующий гениальность Гаусса, произошел, когда тому было 6 лет. Его учитель устроил классу соревнование, с целью посмотреть, кто из учеников первым найдет сумму 1 +2 + 3 + 4 + 5 + 6 + + 7 + 8 + 9 + 10. Пока все др. ученики занимались сложением чисел, Гаусс обнаружил, что 1 + 10 = 11, и 2 + 9 = 11, и так далее. Он определил, что имеется 5 таких пар, и что 5 раз по 11 равно 55. Этот пример демонстрирует реорганизацию числового ряда в свете конкретной задачи. Реорганизация происходит, когда индивидуум начинает схватывать внутренние отношения между компонентами и их полной структурой.
В сущности, мышление требует, чтобы а) все проблемные ситуации рассматривались структурно и чтобы с ними обращались соответственно, как со структурам»; б) чтобы производились операции структурной группировки и выделения; в) чтобы операции усматривались и применялись в своих местах в структуре; г) чтобы использовалась структурная транспонируемость (для отделения структурно периферических от фундаментальных характеристик) и д) чтобы осуществлялся поиск структурной (соответствующей целому), а не кусочной (соответствующей части) истины.
См. также Абстрактный интеллект, Когнитивная сложность, Математически одаренные дети
Р. А. Прентки
Проект «Талант» (project talent)
П. «Т.» был начат в 1960 г. Дж. Фланаганом и его коллегами с целью изучения профессиональных аттитюдов и способностей, карьерных целей и консультационной поддержки учащихся средних школ США. Св. 400 тыс. учащихся из более чем 1300 средних школ по всей стране прошли через обширную батарею тестов и опросников, к-рые должны были представить данные в отношении следующих профессиональных и карьерных вопросов: а) уровень одаренности и способностей молодежи; б) стандарты образовательных и психол. измерений; в) как выбираются профессии и г) влияние образования на подготовку к профессии.
Результаты этого исслед. отражены в многочисленных публикациях по профессиональному развитию учащихся, наиболее значительной из к-рых стал «Проект исслед. американской молодежи» (Design for а study of American youth)Фланагана. Было приведено множество интересных и важных данных, напр. оказалось, что подавляющее большинство учащихся не осуществляют профессионального выбора в средней школе, что планы профессиональной карьеры имеют тенденцию быть нереалистичными в девятом классе, но становятся более реалистичными к 12 классу, с резкими изменениями в карьерных целях, наблюдаемыми вскоре после окончания школы. Последующие исслед. обеспечили ценной информ. специалистов в области профконсультирования и консультирования по вопросам карьеры.
См. также Одаренные и талантливые дети, Математически одаренные дети
Л. В. Парадайз
Проективные методики (projective techniques)
Отличительные особенности П. м. можно охарактеризовать следующим образом.
1. П. м. осн. на предъявлении испытуемому стимульного материала сравнительно неопределенного содержания.
2. Это методики «свободного ответа» в том смысле, что в них нет правильных или неправильных ответов, и испытуемый волен выбирать любые ответы, кажущиеся ему подходящими.
3. Ответы интерпретируются как отражение осн. направленностей и аффективных состояний личности.
4. Полученные рез-ты в той или иной степени рассматриваются тж как отражения когнитивных процессов и личностного стиля субъекта.
П. м., или проективные тесты, требуют предъявления испытуемым стандартного набора стимулов в точно определенных условиях, чтобы полученные ответы могли приписываться преимущественно личностным различиям. Проекцию личных потребностей и стилей можно наблюдать в поведении чел. и интерпретировать соотв. образом, но лишь ограниченное количество методов или ситуаций квалифицируется для обозначения их как собственно проективных тестов или методик.
Нек-рые из ныне существующих П. м. относятся к эпохе, когда этот термин был еще неизвестен. Напр., метод словесных ассоциаций, впервые разраб. в лаборатории Вундта и впоследствии использовавшийся в клинических условиях Юнгом, является исторически «первой П. м.».
Самая известная П. м. — тест Роршаха. Задача испытуемого — интерпретировать предъявляемые ему неструктурированные визуальные стимулы.
Тест тематической апперцепции (ТАТ)— это тест на составление историй по картинкам, он состоит из 20 рисунков, часть к-рых предусматривает альтернативные варианты для женщин и мужчин, девочек и мальчиков.
Еще одной ил. проективного метода является методика завершения предложений. Это сравнительно структурированный вербальный метод, при к-ром испытуемому предъявляются основы предложений или незаконченные предложения и предлагается как можно быстрее их закончить. По сравнению с др. П. м., условие частичной сформулированности предложения накладывает гораздо больше ограничений на степени свободы респондента. Кроме того, респондент в значительно большей степени осознает значения своих ответов. Напротив, в методике Роршаха или даже в ТАТ респонденты не осознают, в какой степени их «внутренняя жизнь» проецируется в продуктах их деятельности. В этом смысле методика завершения предложений сближается с условиями опросника или структурированного интервью.
В дальнейшем развитие области П. м. привело к созданию разнообразных их вариантов, наиболее известными из к-рых являются проективные рисунки, игры с куклами и завершение историй, а тж адаптации методики Роршаха (напр., метод чернильных пятен Хольтцмана) и CAT (Детский апперцептивный тест). Кроме того, опубликовано множество др. адаптированных и модифицированных известных П. м.
За прошедшие годы П. м. неоднократно подвергались нападкам критиков, ориентированных на применение научных (объективных) методов. Они ставили под сомнение надежность и валидность этих методик. В рез-те были опубликованы буквально тысячи исслед. психометрических качеств теста Роршаха, ТАТ и др. методов. Мн. из этих исслед. подтверждают надежность методики Роршаха и нек-рых др. методов, но большая часть этой области остается спорной, несмотря на продолжающееся поступление свидетельств клинической полезности П. м.
См. также Картинки Блекки, Ранние воспоминания, Тест скрытых фигур, Методика чернильных пятен Хольтцмана, Тест «дом — дерево — человек», Методика Роршаха, Тесты завершения предложений, Тест тематической апперцепции, Тест словесных ассоциаций
А. И. Рабин
Проектирование рабочего пространства (work-space designs)
Пространство непосредственно вокруг работника, вместе с более широкой производственной средой, в к-рой он функционирует, наз. рабочим пространством. Цель П. р. п. — организовать рабочее место т. о., чтобы обеспечить требуемую производительность труда и повысить комфорт и безопасность работника.
Будучи сходным с проектированием деятельности, П. р. п. уделяет повышенное внимание антропометрическим характеристикам работника как решающему элементу в орг-ции рабочего места. Две родственные научные дисциплины, антропометрия и биомеханика, яв-ся источником важных сведений, касающихся физ. характеристик и функций челов. тела, таких как его линейные размеры, вес, объем и диапазон движений. Ранние программы исслед. показали, что форма и конструкция ручных инструментов и стульев, как и расположение отдельных компонентов рабочего места, влияют на способность работника эффективно их использовать. Ф. Гилбрет и др. специалисты по моторно-временному анализу наметили общие правила экономии движений, к-рые включают в себя: расположение инструментов в том порядке, в к-ром ими будут пользоваться; закрепление за каждым из них своего места и расположение их т. о., чтобы их можно было легко достать.
Мак-Кормик и Тиффин рассматривают непосредственное рабочее пространство как трехмерную оболочку вокруг оператора, внутри к-рой осуществляется вся деятельность и выполняются рабочие задания. Размеры и форма оболочки определяются путем наблюдений за характером выполнения задания и диапазоном движений работника, оцениваемым на основании исслед. движений оператора.
Исслед. показали, что орг-ция рабочего места в форме полукруга сокращает лишние движения, к-рые приходится совершать, когда компоненты, емкости для отходов или приборы управления расположены в линию. Согласно А. Анастази, полукруглое рабочее пространство подходит для тех заданий, при к-рых работнику постоянно приходится за чем-то тянуться. Суммарная экономия в результате этих маленьких выигрышей в эффективности может быть весьма значительной, иногда выливаясь в тысячи часов сэкономленного рабочего времени.
Основополагающая работа Ф. Гилбрета в области конструирования стульев вызвала большой интерес и привлекла значительные силы к проектированию сидячих мест, оптимальных с т. зр. распределения веса, высоты, глубины и ширины сиденья, устойчивого положения тела и удобной позы. Рабочие поверхности (столы, верстаки и т. д.) и инструменты (ручные, хирургические) тж стали объектом исслед. в области проектирования трудовой деятельности. Наконец, в связи с П. р. п. начали изучать проблемы пожилых людей и инвалидов.
Факторы среды, воздействующие на работника, яв-ся составной частью проектирования более широкой производственной ситуации. К ним относятся: а) освещение; б) шум и вибрация; в) атмосферные условия (влажность, температура, содержание отрицательных ионов); г) загрязнители окружающей среды; д) гравитация и ускорение и е) радиоактивность. Однако А. Чапанис указывает, что очень мало известно о последствиях одновременного воздействия сразу неск. из этих факторов среды.
Элементы рабочего пространства могут взаимодействовать друг с другом. Анализ компоновки (link analysis)Анастази характеризует как исслед. операционных связей между элементами внутри рабочей системы. Эти данные используются затем для улучшения размещения дисплеев, органов управления, механизмов и людей.
См. также Промышленная психология, Работоспособность
А. Р. Споукейн
Проектирование рабочих заданий (task design)
Упрощение и стандартизация заданий, составляющих ту или иную работу, долго пропагандировались в качестве главного средства повышения производительности труда штатного работника. Действительно, было доказано, что эта стратегия выгодна работодателям в неск. отношениях, включ. возможность упростить схему пр-ва, снизить затраты на обучение и содержание рабочей силы за счет найма работников, к-рым легче найти замену, к-рые обладают более низкой квалификацией и согласны трудиться за меньшую плату.
Однако намеренно упрощенные и стандартизированные задания воспринимаются штатными исполнителями как монотонные, вызывают у них чувство скуки и неудовлетворенности работой; в свою очередь, стало очевидным, что эта скука и неудовлетворенность приносят работодателям немалые издержки, поскольку становятся причиной прогулов, текучести кадров и снижения выпуска продукции. Тем самым психол. минусы упрощения и стандартизации могут свести на нет по крайней мере нек-рые из технологических выгод этой стратегии.
С целью нейтрализации психол. издержек упрощения и стандартизации в качестве альтернативных стратегий П. р. з. были предложены расширение и обогащение работ. Расширение определяется как проектирование работ т. о., чтобы они включали более широкий спектр заданий, предоставляли исполнителю больше возможностей в выборе темпа и метода работы и повышали ответственность за контроль качества. Обогащение — более размытая и менее ограниченная условиями стратегия — предполагает
наделение исполнителя дополнительными возможностями влиять на выполняемую работу и большей ответственностью за высокое качество конечного продукта.
Хэкмен и Олдхэм утверждают, что 5 осн. измерений (dimensions)работы через различные психол. состояния работников влияют на их эмоциональные и поведенческие реакции в отношении своей работы: 1) разнообразие навыков — то, в какой степени работа требует использования различных действий при ее выполнении; 2) идентичность задания — то, в какой степени данная должность требует завершения какой-то целой и идентифицируемой части работы; 3) значимость задания — то, в какой степени работа оказывает влияние на жизнь или трудовую деятельность др. людей; 4) автономность — то, в какой степени работа обеспечивает свободу, самостоятельность и право исполнителя планировать график работы и определять технологию ее выполнения; и 5) обратная связь — то, в какой степени выполнение должностных обязанностей способствует получению исполнителем прямой и однозначной информ. в отношении эффективности его труда.
Критические обзоры исслед., использовавших концептуальный подход Хэкмена и Олдхэма, показывают, что эти осн. измерения работы, вероятно, могут оказать положительное влияние на эмоциональное состояние работников, но, по-видимому, не оказывают существенного влияния на их поведение.
Саланчик и Пфеффер предложили альтернативный подход к изучению реакции штатных работников на задания. Их утверждения сводятся к тому, что реакции работника можно объяснить не только объективными характеристиками задания, но и соц. сигналами, воспринимаемыми работником в окружающей его производственной среде. Кроме того, Бриф и Олдаг выдвинули предположение, что мотивационные свойства заданий можно лучше всего понять, задавшись вопросом, как характеристики задания влияют на восприятие личного профессионального мастерства и систем самоподкрепления.
См. также Производительность труда работника, Человеческие факторы
А. Бриф
Производительность труда (employee productivity)
П. т. можно широко определить как количество произведенной продукции за человеко-час. Капиталовложения в технологию устанавливают потенциальную производительность оборудования, тогда как челов. фактор определяет то, насколько оно приблизится к реализации своего макс. потенциала.
Обширные исслед., проводившиеся с 1940-х гг., показали, что манипулирование только одной важной челов. переменной вызывает лишь незначительный прирост в П. т. Одна из наиболее успешных манипуляций единичной переменной, постановкой целей, приводила в среднем к увеличению производительности только на 17%. Одно объяснение отсутствия успеха в исслед., в к-рых использовалась единственная переменная, состоит в том, что влияние единственной переменной перекрывается влияниями множества др. переменных, что в конечном счете и приводит к изменчивости как в эксперим., так и в контрольной группах. Вторым объяснением может быть то, что эксперим. переменная взаимодействует в эксперим. ситуации с нек-рыми др. переменными, вызывая непрогнозируемые результаты.
Имплицитно во всех трех перечнях переменных присутствуют определенные элементы: взаимное доверие между руководством и работниками, высокие гарантии занятости на данном предприятии, участие работников в распределении прибылей от повышения производительности, внимание к профессиональному и должностному росту работников, постановка целей, самостоятельность работника в планировании своей повседневной трудовой деятельности, и ожидание, что работники будут искать новые и лучшие способы выполнения своей деятельности. Т. о., приемлемость этого подхода к высокой П. т. нашла свое эмпирическое подтверждение.
См. также Практики найма рабочих и служащих, Оценка труда работника для установления заработной платы
И. Р. Эндрюс
Производственные консультанты (industrial consultants)
Производственные, или организационные, консультанты оказывают орг-циям независимые консультационные услуги, опираясь на профессиональные знания и умения, релевантные решаемым в орг-циях практ. проблемам, связанным с управлением. Внешние консультанты не яв-ся штатными сотрудниками той орг-ции, к-рой они предоставляют свои услуги; внутренние консультанты, как правило, — штатные сотрудники подразделений организационной работы с персоналом или главного правления фирмы, к-рые могут оказывать консультационную помощь др. подразделениям своей орг-ции.
Нек-рые стороны этого определения требуют пояснения. Во-первых (и это представляется наиболее важным), внешнее консультирование — независимая услуга, отличительной особенностью к-рой яв-ся беспристрастность и непредубежденность консультанта. Это означает, что консультант приходит в клиентскую орг-цию со свежим взглядом, с непредвзятой, сторонней т. зр. и не имеет перед орг-цией иных обязательств, нежели принести ей пользу.
Во-вторых, внешний консультант не имеет непосредственной власти для реализации к.-л. изменений в орг-ции; т. о., роль консультанта всегда ограничена ролью советника. Большинство консультантов в связи с этим считают необходимым привлечение клиента к участию в консультационном процессе, начиная с самых ранних его стадий.
В-третьих, консультирование опирается на профессиональные знания и умения консультанта. Чтобы стать П. к., психолог должен сформировать у себя осознание и понимание широкого спектра производственных управленческих процессов и проблем. В этом контексте процесс консультирования не яв-ся предоставлением набора заранее известных решений в отношении различных управленческих проблем; скорее это работа с клиентом с целью выработки новаторских, но при этом вполне реализуемых решений, опирающихся на всесторонний анализ имеющихся данных.
Вообще говоря, существует 2 типа П. к. — эксперты и процессуальные консультанты. Консультанты-эксперты обладают чрезвычайно высоким уровнем квалификации в предметной области, релевантной проблемам, с к-рыми сталкивается клиент. Консультанты-эксперты выслушивают, какую информ. от них хотел бы получить клиент, пытаются уяснить себе его потребности и затем предоставляют такую информ. с рекомендациями по ее использованию.
Процессуальные консультанты обычно привлекаются для оказания помощи в диагностике проблем, возникающих в области челов. отношений. Работа процессуального консультанта начинается с оценки и постановки диагноза — сбора данных и интеграции этих данных в логически увязанную систему. Как только клиент и консультант пришли к согласию в отношении диагноза, они предпринимают совместные усилия в поиске возможных вариантов решений по устранению проблемы. Выбор конкретного способа решения всегда остается за клиентом, поскольку ему предстоит осуществлять внедрение, тогда как осн. задача консультанта состоит в оказании помощи в поиске нужного решения.
Процессуальное консультирование яв-ся преимущественной стратегией организационного развития. Организационное развитие определяется как осуществление запланированных, реализуемых в масштабе всей орг-ции мероприятий, проводимых ее руководством с целью увеличения эффективности и жизнеспособности орг-ции путем запланированных вмешательств в организационные процессы с использованием принципов бихевиоральной науки. К числу стратегий организационного развития относятся создание групп, управление межгрупповыми отношениями, развитие на основе опросов сотрудни