Теоретическая значимость исследования

Осуществлен теоретико-методологический анализ содержания, выявлены противоречия и проблемы профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогик и психологии в современных социокультурных условиях;

Изучена специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии. Определены области ее проявления: учебно-воспитательная, научно-методическая, организационно-управленческая, социально-педагогическая, культурно-просветительская.

Показана взаимосвязь и взаимозависимость феноменов «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство» в комплексной подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Конкретизировано и уточнено содержание понятий: «профессиональная педагогическая деятельность» «педагогическая культура», «педагогическое мастерство», «подготовка к профессиональной педагогической деятельности», «педагогическая технология», «тренинг» как разновидность учебного занятия, применительно к деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии и на этой основе определены компоненты педагогической культуры, технологические приемы организации и проведения инновационных видов учебных занятий в студенческой аудитории, а также стратегии и тактики коммуникативного поведения преподавателя.

Дано теоретическое обоснование и разработано содержание профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Выявлено соответствие уровней педагогической культуры, профессиональных компетенций и стадий становления педагогического мастерства, определяющих степень готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности в современных социокультурных и экономических условиях.

Определены научно-методические основы для комплекса учебников и учебных пособий: «Педагогика среднего профессионального образования»(1999, 2001), «Педагогика среднего профессионального образования. Дидактика» (2008), «Педагогика среднего профессионального образования. Теория воспитания» (2008), «Технологии профессионального образования»(2005, 2007, 2008), «Основы педагогического мастерства» (2006), «Основы педагогического мастерства. Практикум» (2006), «Тренинг педагогического общения» (2003), рекомендованных Мин-вом образ. и науки РФ, УМО по педагогическим специальностям к использованию в учебном процессе по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», впервые изданных в России и не имеющих аналогов.

Разработана и экспериментально проверена система учебных занятий, соответствующих содержанию и структуре педагогической технологии.

Практическая значимость исследованиясостоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях вузовского обучения с учетом современных требований к подготовке педагогических кадров; разработано содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки, примерных и рабочих учебных программ данных учебных курсов, вновь введенных в учебные планы дошкольных и педагогических факультетов по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология» федерального компонента ГОС ВПО; сконструирована педагогическая технология, интенсифицирующая процесс обучения студентов в направлении становления педагогической культуры, педагогического мастерства и профессиональных компетенций и обеспечивающая повышение качества теоретической и практической подготовки будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии; разработано информационно-предметное обеспечение педагогической технологии, представленное комплексом учебников, учебных пособий и дидактических средств с использованием современных информационных технологий и способствующее повышению эффективности образовательного процесса; представлена техника организации и проведения инновационных (нетрадиционных) видов учебного занятия, в частности тренингового учебного занятия, способствующих накоплению профессионального опыта, повышающих коммуникативную компетентность будущих преподавателей колледжа; разработан дидактический инструментарий мониторинга, обеспечивающий проверку качества усвоения ЗУН студентов и действенность технологии подготовки в соответствии с концепцией и процессуальной моделью профессиональной педагогической деятельности.

Предложенные концепция и модель обладают высокой степенью универсальности, позволяют оптимизировать процесс обучения, применять объективные критерии оценки уровня педагогической культуры и мастерства будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, в полном или модифицированном виде могут быть использованы в практике подготовки студентов на разных уровнях и направлениях подготовки (магистров педагогики, преподавателей колледжа других сфер профессиональной деятельности).

Результаты исследования отражены в инновационных образовательных проектах МПГУ: «Углубление фундаментальных научных основ подготовки педагогических кадров», «Формирование актуальной профессиональной компетенции педагогов»; в работе педагогического коллектива экспериментальной площадки факультета дошкольной педагогики и психологии ДОУ. Центр развития № 45 «Мечта», г. Серпухов Московской области; в преподавании дисциплин предметной подготовки по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», в содержании элективных курсов, используемых при подготовке студентов, магистрантов, в исследовательской и научно-методической работе преподавателей, аспирантов, докторантов 15 российских и зарубежных вузов, в том числе на факультете дошкольного воспитания ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университете им. И.Н.Ульянова»; на факультете дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт А.П.Гайдара»; на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет», на факультете педагогики и психологии Преднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко (г. Тирасполь, респ. Молдова), Тираспольского государственного университета (г. Кишинев, респ. Молдова); на педагогическом факультете Университета Свв. Кирилла и Мефодия в городе Велико-Тырново (респ. Болгария) и .др.

Авторская педагогическая технология вошла в широкую образовательную практику подготовки педагогических кадров Северо-западного, Центрального, Южного, Уральского, др. регионов России и за рубежом (Болгария, Молдова, Казахстан) посредством использования комплекса учебников, учебных пособий, примерных и рабочих программ.

Достоверность и обоснованность выводов результатов исследованияобеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием большого объема научной литературы, связанной с проблематикой исследования и ставшей основанием для теоретических положений; применением комплексной методики исследования, адекватной специфике, цели, предмету, задачам, исходным параметрам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и практического аспектов исследования; подтверждена объективным анализом полученных результатов, широким спектром внедрения, большим количеством участников апробации и внедрения результатов исследования в педагогическую практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии основывается на применении совокупности методологических подходов, которые указывают направления конструирования содержания и педагогической технологии с учетом современных тенденций развития системы профессионального педагогического образования. При этом системообразующими выступают личностно-ориентированный, компетентностный, интегративный, обеспечивающие приоритет творческой самореализации личности.

2. Процессуальная модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии включает совокупность научно-методологических подходов, существенно повышает эффективность процесса подготовки преподавателей в условиях вузовского обучения за счет конструирования содержания интегративного блока дисциплин предметной подготовки, разработки педагогической технологии, представляющей собой структурно-организованную дидактическую конструкцию и ориентированную на становление педагогической культуры, мастерства и овладение системой профессиональных компетенций.

3. Интеграция дисциплин предметной подготовки осуществляет непрерывность получения теоретико-практических знаний, умений и навыков, позволяет моделировать позитивно направленное взаимодействие между субъектами образовательного процесса, формирует устойчивую профессиональную позицию, развивает навыки рефлексивной и творческой деятельности, вооружает студентов педагогической техникой.

4. Педагогическая технология обеспечивает качественное овладение студентами содержания дисциплин предметной подготовки, целость и системность технологического процесса обучения позволяет сформировать устойчивую систему профессиональных компетенций. Направленность технологии на комплексный подход к формированию личности преподавателя, его профессиональной педагогической деятельности создает предпосылки для активного включения выпускника в разнообразные виды общественной деятельности как конкурентоспособного специалиста.

5. Экспериментальное обучение в рамках разработанной технологии обеспечивает целостность учебного процесса благодаря современным подходам к организации и проведению учебных занятий в студенческой аудитории, созданию образовательной гуманистически ориентированной среды, представляющей собой позитивно направленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствует накоплению студентами профессионального опыта как результата овладения системой профессиональных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

· в процессе руководства научно-исследовательской работой аспиранта и магистрантов, консультирования соискателей ученой степени кандидата педагогических наук, преподавателей колледжей и вузов по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов для системы среднего профессионального образования;

· в опытно-экспериментальной работе по предмету исследования;

· в процессе участия в двенадцати научно-практических конференциях МПГУ(1996- 2008), двадцати трех Всероссийских научно-практических конференциях (Мурманск, Смоленск, Челябинск, Тверь, Екатеринбург, Мичуринск, Ижевск и др. (1996 – 2008), двадцати Международных научно-практических конференциях (Велико Тырново респ. Болгария, Минск, Мозырь респ. Белоруссия, Нижний Новгород, Пенза, Архангельск, Казань, Пермь, Москва и др. 1996 – 2008 гг.);

· при проведении Мастер-классов на российских образовательных форумах «Школа 2004, 2005, 2006, 2008»;

· при проведении семинаров и тренингов по линии ОАО «Издательство «Просвещение» на курсах повышения квалификации преподавателей колледжей и других специалистов педагогического образования (Москва, Тула, Новосибирск, Липецк, Мурманск, Московская и Ленинградская области и других регионах РФ 2003 – 2008);

· в процессе проведения научно-практических семинаров на городских методических объединениях преподавателей дошкольной педагогики и психологии педагогических колледжей г. Москвы (2004 – 2008).

Структура и объем диссертации.Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (456 источника на русском и иностранных языках). Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, определены цель, предмет, объект, концепция и гипотеза, задачи и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту, описаны формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» посредством анализа современной социокультурной ситуации показана необходимость более активной переориентации высшего педагогического образования на личностно-ориентированную парадигму и парадигму развития, реализуемых в ряде научно-методологических подходов, к которым следует отнести личностно-ориентированный, интегративный, компетентностный. При разработке концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики ипсихологии мы исходим из того, что определенный концептуальный подход выступает как регулятор проектирования и осуществления образовательного процесса. (С.В.Воробьева, М.Т.Громкова и др.)

В изучении личностно-ориентированного подхода мы опирались на ведущие идеи гуманистической педагогики, которые рассматривают гуманистические ценностные ориентации, гуманистическую направленность педагога, создание гуманитарной образовательной среды ядром гуманизации и гуманитаризации. Эти две неразрывно связанные составляющие ориентируют образовательный процесс на развитие личности студента с учетом его прав и свобод, предполагают формирование ценностных отношений к миру и гуманности как основного качества личности (Н.М.Борытко, О.С.Газман, Д.А.Белухин, А.М.Булынин, Л.И.Коханович, В.В.Сериков, А.П.Сманцер и др.)

Суть компетентностного подхода выражается в том, что на определенном этапе развития личность приобретает целый набор компетенций, которые затем с одной стороны дают личности возможность развиваться дальше, а с другой становятся своеобразной базой для становления профессионального мастерства. (Э.Ф.Зеер, А.А.Кива, А.Н. Косырев, А.Н.Кузнецов и др.) Направленность на решение задач исследования обусловила содержание разрабатываемых профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии, куда вошли общекультурные, коммуникативные, специальные, компетенции личностных достижений. (И.А.Зимняя, В.А.Далингер, В.А. Козырев, Н.Ф.Родионова, И.М.Осмаловская)

Благодаря интегративному подходу достигается целостность, внутреннее единство всех подсистем и предметных областей образовательного процесса.(С.В. Васильева, В.И.Вершинин, В.Н.Воронин, О.Галицких и др.)

Все перечисленные подходы позволили нам: соблюсти преемственность между всеми ступенями обучения на уровне содержания и технологии; осуществить максимальную ориентацию на развитие творчества, самостоятельность студентов в учебной деятельности; создать условия для активного вовлечения студентов в учебный процесс и демонстрации применения полученных знаний и профессиональных умений в реальной педагогической практике; учебная деятельность отвечает личностным запросам студентов, становится глубоко мотивированной, связана с их социальным и профессиональным опытом. Каждый подход выполнял двуединую роль. Каждый является одновременно и базисным в концепции педагогической технологии, и представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений.

В исследовании сущности профессиональной педагогической деятельности мы опираемся на теорию деятельности, согласно которой деятельность имеет общественно-исторический характер, всегда направлена на конкретный предмет, связана с потребностно-мотивационной сферой, ее основой являются действия, представленные в виде результата (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Д.Рубинштейн). Мы определили, что в понятие профессиональная педагогическая деятельность» вкладывается различный смысл и трактуется это как: определенная система организации; специально организованное воздействие педагога на обучаемого; следование культурным традициям; профессиональная творческая активность педагога; искусство формирования личности обучаемого (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.) Тот факт, что в понятие «профессиональная педагогическая деятельность» закладывается столь различный смысл свидетельствует об объективной сложности и многоаспектности понятия, которое, на наш взгляд, следует рассматривать с позиций системного подхода, позволяющего обеспечить понимание единства его содержательного и процессуального аспектов. В связи с этим при конструировании содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, считаем необходимым учесть ряд требований: 1). построение четко обозначенных целевых ориентиров технологии с учетом профессиональных и личностных целей всех субъектов педагогической технологии; 2). учет скорости перехода студентов на каждый последующий уровень результатов деятельности; 3). следует разработать систему учебных занятий по дисциплинам предметной подготовки, которые бы стимулировали развитие профессиональной направленности будущих преподавателей.

Рассмотрение профессиональной педагогической деятельности и отдельных ее структурных компонентов обусловлено пониманием того, что системообразующей характеристикой деятельности преподавателя является педагогическая культура как часть общечеловеческой культуры, поскольку она:

- интегрирует историко-культурный опыт человечества, а конкретный педагог транслирует этот опыт через предъявление воспитанникам определенной суммы ценностных ориентиров и отношений;

- является частью социальной практики преподавателя и проявляется в сфере его взаимодействия со студентами через традиции, нормы взаимоотношений;

- представляет область человеческих знаний и находит свое выражение в педагогических концепциях, системах, технологиях, которые реализует преподаватель;

- является способом отражения педагогом объективных личностных и общественных потребностей, отношений, которые складываются в обществе в современной культурно-образовательной ситуации;

- представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию согласно существующим на данный момент в обществе отношениям, парадигме образования;

- может быть представлена как освоенный и овеществленный опыт профессиональной деятельности преподавателя, который представляется в виде модели действий при любой педагогической ситуации или программы, принятой преподавателем в качестве образца при решении возникающих задач;

- может рассматриваться как интегративная характеристика педагогического процесса, воспринимаемаемая как единство непосредственной деятельности преподавателя по передаче накопленного социального опыта и результатов этой деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков студентов;

- содержит мировой педагогический опыт и имеет свою систему, тип, парадигму, не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности и той культурно-образовательной ситуации, которая отражает особенности состояния образования и сопряженных с ним сфер общественного развития; это сложноорганизованная система, обладающая многоуровневой структурой (А.В. Баранщиков, В.Л.Бенин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю.Захарченко, И.Ф.Исаев, Л.Б.Лифинцева, С.С. Муцинов).

Высшим проявлением педагогической культуры является педагогическое мастерство. (Е.В.Бондаревская, В.Л.Бенин, М.В.Евдокимова, Н.Б.Крылова, С.Ф. Сердюк, А.И.Субетто, Р.М.Шерайзина). Анализ данного понятия позволяет сделать заключение, что единого подхода во взглядах ученых на педагогическое мастерство не существует. (В.А.Афанасов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, Г.И.Хозяинов и др.) Это обусловлено, на наш взгляд, тремя причинами: 1). каждый ученый рассматривает педагогическое мастерство применительно к конкретной проблеме исследования; 2). широта понятия затрудняет выделение содержательных компонентов; 3). подход ведущих отечественных дидактов к определению педагогического мастерства как искусства породил и неопределенность в выделении его основ. Изучение различных подходов к описанию структуры педагогического мастерства (И.П.Андриади, А.К.Быков, Е.Г.Вотинова, Д.В.Зиновьев, И.А.Зязюн и др)., позволяет констатировать, что в целом ученые единодушны во мнении, что в качестве компонентов мастерства выступают: профессиональные знания педагога (О.А.Абдуллина и др.); профессиональные умения (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.М.Лезинский, А.П.Чернявская и др.); творческие способности (Г.М.Афонина, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан –Калик, Н.Д.Никандров); личностно-профессиональные качества педагога (Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин и др.); гуманистическая направленность педагога (Т.Г.Браже, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); педагогическая техника (П.В.Галахова, А.Гин, И.А.Зязюн, В.М.Мындукану, Л.И.Рувинский); педагогические способности преподавателя. Педагогическое мастерство имеет несколько сфер проявления: педагогическая техника, педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, организация учебно-воспитательным процессом, сфера диагностики и коррекции, сфера творчества (В.В. Степакова и др.). Исходя из особенностей нашего исследования, мы описали каждую сферу педагогического мастерства, выделив в каждой проявление мастерства. Следует обратить внимание на взаимосвязь и взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством. Большинство исследователей признают педагогическое мастерство высшим проявлением педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.Л.Бенин, М.В.Евдокимова, Н.Б.Крылова, А.И.Субетто, Р.М.Шерайзина) Мы поддерживаем данный тезис и считаем, что педагогическую культуру следует рассматривать как более широкое понятие, чем педагогическое мастерство. Педагогическая культура вбирает в себя опыт систем, концепций, технологий, накопленных за всю историю образования, поэтому приобретает общественную значимость, а мастерство как искусство имеет более личностный смысл. Преподаватель выступает транслятором культуры, передавая общественные и личностные ценности своим студентам, мастерство же проявляется в том, насколько убедительно он сможет осуществить эту передачу, имея в арсенале своего методического инструментария разнообразные методы, средства и формы обучения.

Опираясь на рассмотренные концептуальные подходы, выделив сущность профессиональной педагогической деятельности преподавателя, своеобразие проявления педагогической культуры и мастерства мы разработали процессуальную модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя (См. рис. 1)В представленной модели взаимосвязаны социальные и дидактические условия, содержание подготовки и процедура действия педагогической технологии с учетом современных требований к подготовке педагогических кадров.

Социальные условия позволяют определить траекторию подготовки по развитию профессиональной готовности и направленности обучения конкурентоспособного специалиста. Дидактические условия обуславливают процесс отбора содержания подготовки. Центральное место в реализации модели отводится педагогической технологии, которая благодаря заданному алгоритму построения организует деятельность субъектов образовательного процесса, выделяет средства, методы и формы обучения для формирования личности преподавателя как приоритетной цели и результата подготовки.

Во второй главе «Проблема конструирования содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии»на основеанализа концепций ведущих отечественных дидактов определено, что содержание образования следует рассматривать как целостный процесс, направленный на получение обучаемыми социального, личностного, профессионального опыта, источником которого являются знания (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.С.Леднев, Я.Хайдаров.). Принципиальным для нашего исследования является тезис об уровневой структуре содержания образования: 1). уровень общего теоретического представления; 2). уровень учебной программы; 3). уровень учебного предмета; 4). уровень учебного занятия. (И.Я. Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин).

На современном этапе конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии учитываются требования модернизации российской системы образования (И.Бестужев – Лада, Б.С. Гершунский, А.С.Запесоцкий). Сегодня наблюдается ряд проблем подготовки «новых» педагогических кадров: развитие личности с позиций самосовершенствования; недостаточная реализованность деятельностной модели обучения, направленной на формирование у студентов умения учиться и работать с новыми знаниями; ограниченное использование активных методов обучения; недостаточная гибкость образовательных программ, их слабая связь с потребностями рынка; учет требований к подготовке специалистов в условиях единого образовательного пространства на всей территории СНГ; повышение уровня вузовского образования через создание учебных книг нового поколения; проведение сравнительного изучения изменившейся социокультурной среды, потребностно-мотивационной сферы и ценностных ориентаций современных студентов (А.А.Кузнецов, В.Н.Руденко, М.В.Рыжаков, Д.И.Фельдштейн). Поиск решение обозначенных проблем связан с обновлением содержания образования с помощью принципов интенсивности, модульности, межпредметности, диагностичности; осуществления подготовки посредством разнообразных педагогических технологий (В.Л.Матросов, В.А.Сластенин).

Проведенный теоретический анализ вопросов подготовки педагогических кадров показал единодушие ученых в определении сущности подготовки, которая может быть представлена как интегрированная система по моделированию личности будущего педагога в контексте культуры (С.П.Ломов, В.Л.Матросов, А.И. Мищенко, Л.И.Мищенко, А.И.Пискунов, Е.Н.Шиянов). Однако следует признать, что произошло рассогласование между элементами системы. Это объясняется отсутствием: развития личности с позиций саморазвития на всех этапах вузовского обучения; научно обоснованного подхода при разработке мероприятий по ее совершенствованию в рамках единого образовательного пространства, как стран СНГ, так и европейского; современной технологии организации учебных занятий в студенческой аудитории; нового поколения учебников и учебных пособий для подготовки педагогических кадров. Имеют место теоретические просчеты в формировании содержания подготовки. Теоретические знания, сообщаемые студентам в цикле дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО, носят довольно объемный, но разрозненный характер. Современный выпускник вуза не всегда способен быстро адаптироваться к новым условиям образовательного учреждения, использовать на практике разнообразные техники и технологии обучения, выстраивать собственную коммуникативную стратегию и тактику взаимодействия с обучаемыми. Подготовка преподавателей дошкольной педагогики и психологии, осуществляемая в высшей школе, вступила в противоречие с современными требованиями, поскольку не нацелена на овладение системой профессиональных компетенций, а становление педагогической культуры и мастерства рассматривается как отдельные, самостоятельные направления подготовки, не связанные друг с другом. В связи с этим возникла потребность рассмотреть структурные компоненты содержания образования (В.В.Краевский, М.И.Скаткин).

Рис. 1.Процессуальная модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии

Учебная дисциплина представляется в виде динамически развивающейся методической системы, построенной с учетом знаний, умений и навыков, заложенных в содержании предмета, и личностного отношения студентов к будущей профессии; дидактического конструкта, отражающего социальный заказ, зафиксированный в ГОС ВПО и реализуемый благодаря взаимосвязи содержательного и процессуального компонентов с помощью выделения внутри и межпредметных связей; обучающего центра, который направлен на развитие личностного потенциала и систематизацию профессионального опыта студентов (Л.В.Занков, В.С.Леднев, В.В.Краевский и др.). Исходя из этого, было осуществлено конструирование учебных дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Основы педагогического мастерства», «Тренинг педагогического общения», «Психолого-педагогические практикумы».

При разработке технологии учебного занятия в студенческой аудитории мы опирались на психолого-педагогические исследования, рассматривающие учебное занятие как культорологический феномен (В.А.Ильев, С.С.Татарченкова, Н.Е. Щуркова и др.). На основании данного положения нами были разработаны следующие требования: первая группа требований характеризует условия успешного проведения учебного занятия, вторая относится к содержательно-методической стороне учебного занятия, третья - обосновывает реализацию принципов активности и развивающего характера обучения. В рамках создаваемой системы учебных занятий были определены основные подходы к организации и проведению тренинга как разновидности практических занятий, отличительными чертами которого являются построение работы на ряде специфичных принципов, нацеленность преподавателя на психолого-педагогическую помощь участникам группы, наличие специальных требований к помещению и оборудованию тренинга, организация позитивного взаимодействия, использование активных методов работы, создание обучающей ситуации.

Краткое рассмотрение основных тенденций организации практики как компонента содержания образования (В.П.Горленко, Л.И.Павлова и др.) позволяет утверждать, что результаты практики следует рассматривать как показатели педагогической культуры, мастерства и сформированности профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Компонентом содержания образования является учебная литература (В.П.Беспалько, Г.Г.Граник, Д.Д.Зуев и др). Анализ исследований позволил нам сформулировать требования к учебникам, предназначенным для подготовки преподавателей: 1 блок. Проектирование целей обучения. 2 блок. Принципы построения учебника. 3 блок. Организационно - методические требования. 4 блок. Критерии оценки учебника. 5 блок. Структурирование содержания учебника.

На основании ведущих положений теории учебника и перечисленных выше требований проводилась разработка учебных пособий по блоку дисциплин предметной подготовки, которые нацелены: на формирование особой системы знаний, образующих единое смысловое, языковое пространство профессиональной педагогической деятельности; на осуществление профессиональной идентификации личности будущего преподавателя колледжа в ходе его подготовки; на овладение технологией различных видов учебных занятий; на подготовку специалистов, способных учиться самому, обучать и взаимодействовать с различными категориями людей; на формирование профессиональных умений и навыков, позволяющих молодым педагогам создавать авторские технологии обучения; на становление педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций преподавателей.

В третьей главе «Технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в образовательном процессе высшей школы» представленный анализ существующих исследований по проблемам педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.М.Монахов, Т.В.Сафронова, Г.К.Селевко и др.) позволяет констатитровать, что возникают рассогласования в определении сущности понятия, в выделении структурных компонентов, квалификационных признаков, в соотношении целей и содержания технологии. При разработке педагогической технологии наблюдается ряд просчетов: нарушается структурная логика построения; отождествляются понятия «педагогическая технология», «модель обучения», «учебный модуль»; осуществляемая диагностика направлена на оценку методов и средств обучения, а не технологии в целом как динамически развивающейся системы; не описываются стратегия и тактика педагогического взаимодействия субъектов технологии. При внедрении педагогической технологии в образовательную практику нарушается принцип целостности, так как используются ее отдельные элементы, что не дает возможности оценить эффективность технологии, поскольку она отсутствует как таковая. Внедрение отдельных видов педагогических технологий происходит без учета соответствующих материально-технических и человеческих ресурсов.

Перечисленные трудности были учтены при разработке классификационных характеристик технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии: по форме образования, типу, виду, модели обучения, характеру содержания, категории обучающихся. Конструирование педагогической технологии осуществляли в четыре этапа: 1.этап теоретического обоснования технологии; 2.этап содержательного наполнения технологии; 3. этап разработки программно-методического инструментария технологии; 4. этап проверки эффективности технологии.

В четвертой главе «Экспериментальная технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии»изложены особенность организации, последовательность конструирования, ход экспериментального исследования в соответствии с концепцией и процессуальной моделью профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии. Представлен механизм оценки эффективности технологии.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2008 гг. Базовой экспериментальной площадкой стало ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», факультет дошкольной педагогики и психологии, педагогические колледжи г. Москвы № 5, 7, 8, 13, 15. В эксперименте участвовало более 1,5 тыс. респондентов (студенты вуза и педагогических колледжей, преподаватели университета и колледжей).

Учитывая сложность и разветвленность разработанной модели профессиональной педагогической деятельности, многокомпонентность технологии, экспериментальное исследование было организовано в пять этапов. (См. рис. 2. Программа экспериментального исследования)

Обобщение эмпирических данных «пилотажного эксперимента» установило, что содержание учебных предметов недостаточно информирует студентов о специфике профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, отсутствуют межпредметные связи между дисциплинами предметной подготовки, методическая подготовка не обеспечивает интеллектуальную, эмоциональную гибкость студентов как компонентов педагогической техники преподавателя, студенты вуза испытывают затруднения в выстраивании педагогического взаимодействия с учащимися колледжа. Для изучения возможностей конструирования нового содержания и разработки технологии подготовки мы проанализировали условия работы преподавателей колледжа и выявили следующие трудности:

- сложившиеся традиции в организации учебно-воспитательного процесса в колледже затрудняют процесс быстрой адаптации выпускника вуза к изменившимся условиям своей деятельности;

- применение преподавателями традиционных методов, средств и форм обучения, реализующих учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия педагога и студентов колледжа;

- определенный возрастной ценз преподавателей колледжа, следствием которого является наличие педагогических стереотипов, мешающих освоению современных педагогических технологий;

- неприятие преподавателями колледжа тезиса о возможности выпускника вуза иметь высокий уровень педагогической культуры и особенно педагогического мастерства, которое, по их мнению, складывается годами и обусловлено наличием богатого педагогического опыта;

- направленность подготовки студентов колледжа на практическую деятельность без учета современных ориентиров на подготовку специалистов с новым педагогическим мышлением.

Определение эффективности внедрения в образовательный процесс процессуальной модели профессиональной педагогической деятельности преподавателя колледжа обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики, в структуре которого главными стали критерии, уровни, стадии становления педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций.

В качестве критериев становления педагогической культуры и мастерства выступали:

· наличие теоретических и методический знаний,

· наличие профессиональных прикладных умений и навыков,

· положительное отношение к профессиональной педагогической деятельности на основе осознания мотивов, профессиональной направленности, готовности преподавателя к ее реализации.

В качестве критериев оценивания технологии подготовки выступали:

· критерий структурной целостности,

· критерий соответствия,

· критерий оптимальности,

· критерий технологичности.

Различная степень выраженности каждого критерия в процессе обучения студентов вуза послужила основанием для выделения трех уровней педагогического мастерства, профессиональных компетенций и соответствующих им стадий педагогического мастерства, которые были разработаны на основе принципа соответствия. Общими показателями уровней стали: владение основными педагогическими понятиями и терминами; опыт осуществления творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение студента вуза к деятельности, к роли преподавателя, к учащимся колледжа, к самому себе; письменная и устная речемыслительная деятельность, коммуникативные, рефлексивные, организаторские умения; владение педагогической техникой:

Рис. 2.Программа экспериментального исследования

1). уровень операциональный (профессионально-репродуктивный), стадия становления «Я-концепции) в мастерстве преподавателя: преподаватель может организовать работу со студентами колледжа в различных видах деятельности, умеет писать сценарий учебного занятия;

2). уровень тактический (профессионально-адаптивный), стадия деятельности в мастерстве преподавателя: преподаватель владеет педагогической техникой, умеет разрабатывать конспекты учебных занятий с элементами новизны;

3). уровень стратегический (профессионально-творческий), стадия творчества в мастерстве преподавателя: преподаватель может осуществлять технологию обучения в ее индивидуальной модификации, выстраивать тактику поведения со студентами колледжа на учебном занятии, уверенно ощущает себя в роли преподавателя.

Объем и длительность экспериментального исследования, в котором принимало большое количество респондентов, обусловили проведение педагогической диагностики с комплексной обработкой данных, которая предполагала анализ всей информации, полученной в ходе разных этапов эксперимента.

Для обработки эмпирических данных мы применяли комплекс стандартизированных психолого-педагогических методик, модифицированные нами варианты существующих методик, авторские методики. Дифференцированная обработка результатов диагностики осуществлялась по категориям респондентов, составлявших контрольную и экспериментальную группы. Обучение в них строилось в соответствии с ГОС ВПО по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии», но различалось по моделированию процесса обучения, стратегии и тактике педагогического взаимодействия преподавателя учебной дисциплины и студентов.

Результаты педагогической диагностики на констатирующем этапе эксперимента показали, что исходный уровень готовности студентов к преподавательской деятельности недостаточен. Педагогическое мастерство студентов находится на стадии освоения профессии, пространство профессии еще осознано недостаточно, что соответствует операциональному (профессионально-репродуктивному) уровню педагогической культуры и профессиональных компетенций (См. рис. 3).

Рис. 3. Уровни готовности студентов к получению квалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»

Наиболее сложным и трудоемким был формирующий этап эксперимента. Он включал в себяапробацию и внедрение авторской концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в рамках разработанной технологии. Осуществление технологии проходило посредством организации: 1. аудиторных учебных занятий; 2. самостоятельной деятельности студентов в аудиторное и внеаудиторное время; 3. психолого-педагогического практикума; 4. педагогической практики, а также: 5. разработки учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения технологии; 6. мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки.

Контрольный этап эксперимента осуществлялся посредством организации мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки на завершающем этапе эксперимента (См. рис.4)

Результативность деятельности будущего преподавателя, степень выраженности его педагогической культуры и мастерства, сформированность системы профессиональных компетенций проверялись на преддипломной практике в педагогических колледжах. Была составлена программа наблюдения, которая отражала: степень проявления студентами педагогической культуры и мастерства; уровни результативности преподавательской деятельности в соответствии с профессиональными компетенциями; умения преподавателей-практикантов по созданию гуманистической среды на учебных занятиях со студентами колледжа.

Показателем результативности деятельности преподавателя стали конспекты учебных занятий, для анализа которых была использована шкала новизны (В.В.Степакова), представленная уровнем абсолютной, локально-абсолютной, условной, нормативной новизны.

Рис. 4.Структура мониторинга освоения студентами интегративного блока дисциплин предметной подготовки

Было установлено, что студентам вузов доступно проявление творчества при разработке конспектов занятий, так как степень новизны на двух высших уровнях (абсолютной и локально-абсолютной новизны) проявляют 55 % преподавателей- практикантов экспериментальной группы и 22 % - контрольной.

Контрольный эксперимент подтвердил прогнозируемые результаты, так как заключительные срезы показали значительный рост результативности сформированности ЗУН студентов как результата обучения. Показатели усвоения ЗУН по всем дисциплинам интегративного блока в экспериментальной группе выше, чем в контрольной в пределах 4 - 6 единиц, что говорит об эффективности выбранной модели обучения в рамках созданной технологии.

Рис. 5. Динамика роста ЗУН респондентов по результатам мониторинга

Суммирование результатов оценки 9 показателей педагогической культуры, позволило определить, что качество проявления педагогической культуры и мастерства у респондентов экспериментальной группы составляет 4, 3 балла против 3, 9 - в контрольной. (См.Таблицу)

Комплексная обработка всех данных контрольного эксперимента показала, что в экспериментальной группе наблюдается увеличение количественно и качественно высоких показателей не только в усвоении ЗУН, но и сформированности профессиональных компетенций, которые выводят студентов на уровень тактический (профессионально-адаптивный) педагогической культуры, стадию деятельности педагогического мастерства, и частично на уровень стратегический (профессионально-творческий) педагогической культуры и, соответственно, стадию творчества педагогического мастерства.

Итоги всех этапов эксперимента реально показали, что конструирование содержания в виде интегративного блока дисциплин предметной подготовки дает возможность концентрировать объем профессиональных знаний, умений и навыков, придает подготовке преподавателей фундаментальность, гуманизирует процесс взаимодействия субъектов педагогического процесса, позволяет осуществить принципы функциональной полноты и согласованности в овладении будущими преподавателями системой профессиональных компетенций. Результатом использования технологии являются инвариантные системы образования, позволяющие наполнить существующий блок дисциплин развернутой информацией по отношению к деятельности, к предмету изучения конкретной дисциплины и к процессу деятельности субъектов педагогической технологии.

Таблица.

Итоговые результаты оценки педагогической культуры и мастерства студентов-практикантов на преддипломной практике

В заключении отметим, что в ходе проведенного исследованиянаучно обоснованы, теоретически доказаны, экспериментально проверены организационно-методические основы профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии:

1. Раскрыта сущность профессиональной педагогической деятельности как педагогической категории, позволяющей определить специфику деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, состоящей в ярко выраженной профессиональной активности преподавателя; в опоре на культурные и педагогические традиции отечественной педагогической теории; в инновационной научно-методической деятельности преподавателя; в наличии обозримых стратегических образовательных задач, реализуемых преподавателем профессиональной школы; в присутствии преподавателя в каждодневной ситуации личного примера для студентов.

2. Осуществлен анализ системы подготовки педагогических кадров в условиях вузовского обучения. Установлено, что организационно-содержательная структура подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии находится в противоречии с современными требованиями развития системы профессионального образования. Условием разрешения противоречия является конструирование содержания и создание специальной технологии подготовки, направленных на формирование личности и профессиональной педагогической деятельности конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, овладевшего системой профессиональных компетенций.

3. Разработана принципиально новая концептуальная модель организации процесса подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии, основанием которой являются комплекс научно-методических подходов: личностно-ориентированного, интегративного, компетентностного. Эти системообразующие подходы отражают социальные и дидактические условия подготовки специалиста, дают возможность учитывать социальный заказ общества на модель конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, ориентировать высшие учебные заведения на реализацию данной концепции и модели на всех этапах вузовского обучения, показывать взаимозависимость государственных, общественных и личностных интересов.

4. В исследовании доказано, что разработанная концептуальная модель профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии эффективно реализуется посредством конструирования нового содержания подготовки, представленного блоком дисциплин предметной подготовки, которые направлены на приобретение теоретических знаний, овладение профессиональными умениями, навыками и профессиональными компетенциями с учетом основных положений интегративного подхода.

5. Компетентностный подход к организации процесса подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии позволил разработать систему профессиональных компетенций, ранее не существовавших в практике подготовки преподавателей колледжа. В структуру компетенций включено два блока, в которых зафиксированы общекультурные, коммуникативные, социальные, личностные достижения (базовые) и закрепляющие нужные для осуществления профессиональной педагогической деятельности знания, достаточные профессиональные умения и навыки, личностно-профессиональные качества, трансформированные в педагогическую технику, затем в педагогическое мастерство, позволяющие будущему преподавателю проявить педагогическую культуру (профессиональные).

6. Личностно-ориентированный подход обеспечивает решение задач конструирования содержания путем выделения в нем профессионально значимого материала, обеспечения ускорения движения студента в его профессиональном становлении, в построении учебного процесса на основе позитивно направленного взаимодействия субъектов педагогического процесса, создания условий для проявления студентами педагогической культуры и достижения уровня педагогического мастерства с учетом личностных особенностей студента.

7. В исследовании научно обоснована технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, которая позволяет осуществить цепочку технологических процедур по овладению будущим преподавателями системой активных методов, средств, инновационных форм обучения; моделью позитивно направленного взаимодействия субъектов педагогического процесса; накопить профессиональный опыт; выработать индивидуальный стиль преподавания; развить творческие способности.

8. Опытным путем доказано, что применение функциональной модели обучения в рамках технологии посредством использования учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения интегративного блока дисциплин предметной подготовки, инновационных видов учебного занятия с приоритетом тренинговых занятий, гуманистическая среда, создаваемая на учебных занятиях, переводят преподавателя и студентов на эмоциональный путь передачи, восприятия и освоения учебной информации; способствуют становлению педагогической культуры и мастерства, овладению профессиональными компетенциями, что в свою очередь, обеспечивает расширение границ профессионального поля, повышает возможности использования специалиста в разных сферах социально-общественной деятельности и его конкурентоспособность на рынке труда.

9. Разработанные в исследовании критерии, уровни, стадии педагогической культуры и мастерства преподавателя колледжа позволяют диагностировать объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений и навыков, показывают степень развитости профессиональных компетенций, что позволяет корректировать образовательный процесс в целях повышения качества подготовки специалистов и обеспечения комплексного формирования личности и профессиональной педагогической деятельности преподавателя колледжа.

10. В диссертации установлено, что педагогическую культуру преподавателя средней профессиональной школы следует рассматривать как системное, интегральное, личностное образование в единстве всех ее характеристик и базисных компонентов. При этом центральным компонентом и высшим уровнем проявления педагогической культуры является педагогическое мастерство преподавателя. Результаты оценки эффективности технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии показали, что при соответствующей организации процесса обучения педагогическую культуру возможно поднять на профессионально-адаптивный уровень, а мастерство перевести на стадию деятельности и отчасти стадию творчества.

11. Экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и доказала, что организация подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии на основе процессуальной модели профессиональной педагогической деятельности с применением интегративного блока дисциплин предметной подготовки и разработанной педагогической технологии значительно повышают эффективность подготовки новых кадров для работы в новых социально-экономических условиях единого европейского образовательного пространства.

Исследование теоретико-методологических основ конструирования содержания и технологии подготовки современного преподавателя дошкольной педагогики и психологии имеет большое значение, так как способствует выработке стратегии подготовки педагогических кадров разных педагогических специальностей в системе высшей и средней профессиональной школы, показывает действенные способы реализации личностью собственной образовательной траектории, помогает устранению противоречия в применении личностно-ориентированной парадигмы и парадигмы развития в образовательной практике. Исследование создает предпосылки для дальнейших научно-практических разработок и рекомендаций преподавателям дисциплин предметной подготовки в направлении создания интерактивных педагогических технологий.

• ⇐ Назад
• 123
• Далее ⇒