Угасание, дифференцировка и генерализация

Мы уже видели, что как при реактивном, так и при оперантном научении приобретенная реакция сохраняется лишь до тех пор, пока ее поддерживают безусловным раздражителем (в первом случае) или специальным подкреплением (во втором случае). Если же эти подкреп­ляющие факторы перестают действовать, то выработанное на их основе поведение быстро угасает и после нескольких попыток прекращается вовсе. Например, если сразу после звонка не следует подача пищи, у собаки вскоре перестает в ответ на этот стимул выделяться слюна. Точно так же, если в семье новорожденного ребенка вдруг перестанут интересоваться звуками, которые он произносит, его словарный запас, скорее всего, не будет развиваться быстро и адекватным образом. Все это проявления процесса угасания.

Важно отметить, что речь здесь идет именно об угасании, а не об исчезновении или «стирании следов». Дело в том, что если снова начать предъявлять безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор, то исчезнувшее было поведение почти сразу же восстанавливается.

С угасанием тесно связана так называемая дифференцировка. При дифференцировке те поведенческие реакции, которые перестают сопро­вождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, и сохраняются лишь такие реакции, при которых эти факторы продол­жают действовать. Например, если внезапно прекратить подачу пищи после звука колокольчика, но продолжать давать ее в сочетании со звуком зуммера, то слюноотделение на первый из этих звуковых раздражителей прекратится, а на второй сохранится. Точно так же и наш младенец в приведенном выше примере постепенно перестанет издавать неподкрепляемые звуки, и будет повторять лишь те, за которыми следует социальное поощрение.

Важнейшую роль в научении путем выработки условных связей играет процесс генерализации1. Именно благодаря этому явлению вновь образованная связь распространяется на все то, что похоже на безуслов­ный раздражитель или на ситуацию, в которой происходило подкрепле­ние. Например, в опытах Уотсона и Рейнер у маленького Альберта (см. документ 7.1) быстро выработался страх перед всеми белыми пушисты­ми предметами - от бороды деда Мороза до мехового воротника на пальто матери. Все мы знаем, как быстро наступает генерализация у плаксивых детей - сначала они хнычут, требуя конфету, а потом-уже всегда, как только им чего-нибудь захочется, будь то игрушка в магазине или телевизионная передача, идущая по параллельному каналу одно­временно с любимой передачей родителей (табл. 7.1).

 

Схемы Реактивное обусловливание Оперантное обусловливание
Синонимы Павловское, классическое   Скиннеровское, инструментальное
Способ научения Путем ассоциации между специфическим стимулом (вызывающим естественный рефлекс) и нейтральным стимулом (2а)   Путем ассоциации между поведением и его последствиями (2б)  
Соответствующие типы поведения Рефлекторные и эмоциональные реакции Произвольное поведение  
Степень участия организма в целом Связь между безусловным (БС) и условным (УС) стимулами формируется при пас­сивном участии организма в целом (2а)   Для формирования связи между реакцией и подкреплением необходимы активные действия организма над объектами окружающей среды (2б)  
Временные отношения Индифферентный стимул (ИС) в большин­стве случаев должен предшествовать безусловному (БС) (3а) Реакция всегда должна предшествовать подкреплению (3б)  
Временные отношения Физиологическая связь между УС и безуслов­ным рефлексом (БР) (1а)   Связь между реакцией и естественным поведенческим репертуаром организма (16)
Типы связей Никакой физиологической связи между индифферентным стимулом (ИС) и усло­вным рефлексом (УР) (2а) Никакой физиологической связи между реакцией и подкреплением (26)  
Угасание В результате отмены БС (4а) В результате отмены подкрепления (46)
Генерализация   УР вызывается всеми стимулами, сходными с УС   Реакция возникает во всех ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление  
Дифференцировка УР остается только на те сходные с УС стимулы, после которых следует БС Остаются только те реакции, за которыми следует подкрепление

 

Павлов называл этот процесс «иррадиацией».- Прим. перев.

 


(1а) [БС]—— Физиологич (2а) [БС]— [ИС] Ассоциации (индиффер стимулами (За) [ее] + —•[БР еская с —-[БР ч между ентным ) ] вязь между БС ] / ИСи БС и безусловны!» ^ш и БР VI
1 ИС = УС            
ИС в резуг может пре способны (4а) а пьтате а вратит и вызы ссоциации с БС ься в УС, вать УР    
    ^ Угасание УР    
Ei Отмена Б С вызь вает угасание ) /Р

 


 

{•\б)         -^ еакцио А>\     \
Ситуация Х 'S,                
            -.ip еакция В|        
Реакции н (26) а с ит уацик о Х случай ны    
Подкр.         —— F 'еакция А        
            У            
Ситуацир =«Х ^                
            ^1 Еакция В        
Подкрепг в ситуаци (36) пен и ие Х связ ано с реак цией А
                Реакция / !\-    
Подкр.             условная        
            у            
Ситуаци я> <!' ^ Реакция В    
Подкреп обуслов Другие f (46) ля ПИЕ зеа юн зан кц пая с ие ре ии уг итуация вь 'акции. асают 13ЫЕ эает
                Угасани е    
            ^ f реакци иА    
Ситуац ля Х ^            
Отмена угасани по еу ДК ел репле овно ения вызы и реакции вает    

 

316 Глава 7

Бихевиористы предложили множество различных сфер применения методов обусловливания в различных областях человеческой деятель­ности. Чаще всего реактивное и оперантное научение используется в психотерапии, когда врач пытается применить соответствующие принципы для помощи определенным больным. Подобные примеры приведены в документах 3.1 и 3.2. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 12.

В области образования Скиннер выдвинул, в частности, концепцию программированного обучения. По его мысли такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется1; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего «потолка», и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэф­фективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и в частности научения путем наблюдения. Но еще ближе к истине, наверное, те ученые, которые стоят на позициях когнитивного научения. К этому вопросу мы вернемся в последующих разделах.

Научение путем наблюдения (подражания модели)

Итак, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов оперантного обусловливания и метода формирования реакций. Вместе с тем множество форм социальной активности индивидуума основано на наблюдении над другими особями из его ближайшего окружения, которые служат моделью для подража­ния. При этом может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение.

Подражание -это способ научения, при котором организм воспроиз­водит действия модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно в основном приматам. Японские этологи наблюдали над стадами обезьян в их естественной среде. Когда ученые смогли подходить близко к самым молодым животным, они стали в их присутствии мыть в воде бататы перед едой. Исследователи быстро убедились в том, что молодые обезьянки начали подражать такому поведению, а через некоторое время оно появилось и у их матерей. Вскоре этот навык усвоили все особи стада, за исключением самых старых, которые были

1Подкреплением служит лампочка, загорающаяся в ответ на каждый пра­вильный ответ, слово «Молодец!», появляющееся на экране, сумма баллов и т. п.

Научение 317

Рис. 7.7. Альберт Бандура, американский психолог, один из наиболее известных современных бихевиористов. В своих исследованиях он пытается прове­рить теорию «научения путем наблюдения», кото­рую называют также теорией социального научения.

к этому совершенно неспособны. Речь в данном случае идет именно о чистом подражании, так как животные не могут оценить то значение, которое подобный навык имеет для человека.

Что касается викарного научения, то здесь индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другой особи, включая понимание последствий этого поведения для модели. Бандура и его коллеги (рис. 7.7) в лабораторных экспериментах показали, что такое научение зависит от многих факторов. Например, люди подражают главным образом каким-то знаменитостям или тем, перед кем они преклоняются. В то же время усвоение поведения модели облегчается, если предмет подражания «доступен» - как с точки зрения возможности контактирования с ним, так и в отношении степени сложности его поведения. Кроме того, если модель за свой поступок (даже агрессив­ный) получила поощрение, то ей подражают охотнее, чем в том случае, если она была наказана. Известно также, что живым моделям всегда подражают чаще, чем героям фильмов, в том числе мультипликацион­ных (рис. 7.8).

Здесь уместно напомнить, что сторонники теории социального обучения все же признают большую роль телевидения и героев телефильмов в развитии агрессивных наклонностей у молодежи (см. досье 6.1).

Поскольку субъект в данном случае наблюдает за поведением модели и оценивает последствия, к которым оно приводит для самой модели, здесь должны участвовать когнитивные процессы, так что этот вид научения можно было бы отнести к следующей, третьей группе. Однако он встречается лишь в особых ситуациях, и его часто только с большим трудом можно обнаружить в нашей повседневной жизни. В самом деле, имеется мало свидетельств в пользу того, что подражание, наблюдаемое в искусственных лабораторных условиях или в каких-то специфических жизненных ситуациях, будет повторяться во всех случаях при сходных обстоятельствах.

Как отмечал сам Бандура (Bandura, 1977), модель «учит» какому-то

318 Глава 7


Рис. 7.8. Научение путем наблюдения. Понаблюдав за моделью-человеком, «избивающим» резиновую куклу (вверху), маленький мальчик (в середине) или девочка (внизу) в соответствующей ситуации вос­производят это поведение.

поведению, однако использование результатов такого обучения в большой мере зависит от уровня эмоциональной активации субъекта в данный момент и от ее оценки ситуации. Иными словами, при викарном научении в мозгу создаются какие-то связи, но только когнитивные процессы-процессы анализа конкретных обстоятельств -будут в дальнейшем определять, станет ли человек в том или ином случае прибегать к этим связям. Поэтому мы и отнесли такое научение к выработке оперантных форм поведения: при викарном научении просто воспроизводится то или иное поведение в зависимости от его последствий, но не происходит, как при истинно когнитивных формах научения, переработки информации с целью формирования новой поведенческой программы.

Когнитивные формы научения

Исходя из принципов научения путем формирования реакций или путем наблюдения, легко можно объяснить усвоение каких-то эмо­циональных или социальных поведенческих реакций или выработку навыков. Если, однако, мы хотим понять, как человек учится, например, печатать на машинке или играть на музыкальном инструменте (гитаре, кларнете и т. п.), наша задача становится более трудной. Еще сложнее объяснить, как человек может научиться ездить по столичному городу,

Научение 319

и уже совсем невозможно понять на основе упомянутых принципов, каким образом мы описываем структуру окружающей среды с помощью понятий или научаемся мыслить и выражать наши мысли словами.

В этом разделе мы попытаемся с позиций когнитивного подхода описать и даже понять, как формируются различные виды поведения на основе выработки «когнитивных карт» (при латентном научении), «когнитивных стратегий» (главным образом при выработке двигатель­ных навыков) и, наконец, на основе интуиции и мышления.

Латентное научение

Из главы 5 мы уже знаем, что в организм все время поступает поток сигналов от окружающей среды, на которые он должен реагировать. Некоторые из этих сигналов ясно осознаются, другие воспринимаются менее четко, а третьи, вероятно, вообще не доходят до сознания, хотя и сохраняются в памяти на уровне низших нервных центров.

Согласно представлениям Толмена (Tolman, 1948) (рис. 7.9)-одного из пионеров когнитивного подхода в теории научения -все эти сигналы обрабатываются и преобразуются мозгом. При этом в мозгу создаются своего рода карты окружающей среды, или когнитивные карты, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наи­более адекватными в какой-либо новой ситуации или при внезапном изменении привычных обстоятельств.

Толмен пришел к этому выводу, когда установил, что обучение крыс в лабиринте не происходит чисто механически, как считали в те времена бихевиористы (Hull, 1943). Если бы речь шла о простом механическом усвоении, то в случае перекрытия обычного пути в лабиринте или изменения каких-то условий крысе пришлось бы отыскивать новый маршрут, ведущий к цели. Толмен же, напротив, обнаружил, что если крыса уже научилась находить пищу по кратчайшему пути, то после закрытия этого пути она спонтанно меняет свой маршрут и без какого бы то ни было нового научения и новых ошибок находит пищу, но идет теперь по другому, более длинному пути. В других экспериментах он

 

Рис. 7.9. Эдуард Толмен, американский психолог (1886-1961). Он был представителем бихевиоризма и обогатил его представлением о «промежуточных переменных» в цепи стимул-реакция. Согласно Толмену, существуют внутримозговые процессы, детерминированные генетически или приобретенные в результате предшествующего опыта, которые мо­гут изменять реакцию на тот или иной стимул. К промежуточным переменным относятся и так назы­ваемые когнитивные карты.

320 Глава 7

показал, что если залить коридоры лабиринта водой, то крыса все равно находит правильный путь, но уже вплавь. При этом, разумеется, используются уже совершенно иные двигательные реакции.

Таким образом, по мнению Толмена, животные усваивают не связь между стимулом и реакцией, а значение стимула как своего рода «дорожного указателя». По формулировке Толмена, они узнают, «что к чему ведет». При обучении в лабиринте в единое целое интегрируются запахи, особенности того или иного угла или стенки и связи между различными элементами. Животное как бы располагает эти элементы в пространстве, преобразуя совокупность относительно разнородных стимулов в единое структурированное целое.

В случае когда речь идет о сложных формах научения, подкрепление становится необходимым не столько в самом процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании. Это в особенности касается выработки сложных психомоторных навыков.

Обучение сложным психомоторным навыкам

Всякий, кто пытался научиться играть на музыкальном инструменте, например на фортепиано или гитаре, знает, какими вдохновляющими бывают первые успехи в управлении пальцами и в их правильном расположении на инструменте (достигаются ли они путем формирова­ния реакции или путем наблюдения). К сожалению, картина становится совершенно иной, когда начинается настоящее обучение. Большинство тех, кто бросает занятия, оставляют их именно на этой критической стадии, где должны сформироваться когнитивные стратегии, направ­ленные на выработку строгих последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата (Fitts, Rosner, 1967). Это когнитивная стадия, на которой все внимание учащегося сосредоточивается на расшифровке нотного текста, апплика­туре, ритме и мелодическом рисунке.

По мере того как налаживаются связи между всеми этими элемента­ми навыков, стратегия постепенно меняется. Забота о том, какие элементы и в какой последовательности должны быть соединены, становится все меньше, а вместе с ней постепенно снижается и сопутствующая познавательная активность. Это ассоциативная стадия, для которой характерно постоянное улучшение координации и интегра­ции различных элементов навыка (рис. 7.10).

Если обучающийся проявляет должное упорство, то -он достигает следующей, автономной, стадии, соответствующей высокому уровню умения. Навык при этом становится автоматическим, ошибки -все более редкими, а сосредоточенность на технической стороне -все меньшей, и главное место теперь занимает союз ума и чувства. При этом рука (или рот) и музыкальный инструмент сливаются в единое целое и образуют ту основу, на которой только и возможны фантазия, вдохновение и творческий полет.

Все сказанное относится, конечно, и к таким навыкам, как катание на

Научение 321

Рис. 7.10. Овладение навыком игры на музыкаль­ном инструменте, как и любым другим навыком, требует создания «когнитивных стратегий», необхо­димых для координации и интеграции отдельных элементов навыка.

 


лыжах, плавание, езда на велосипеде или работа на пишущей машинке. Из главы 2 мы знаем, что в начале нашего века функционалисты уже описали такого рода научение, пытаясь вскрыть ту роль, которую в нем играет «сознание». Затем, однако, волна бихевиоризма, прокатившаяся по психологическим наукам, смела все менталистские концепции, и они были надолго забыты, пока снова не возродились в когнитивистской психологии.

Научение путем инсайта

Этот вид научения занимает промежуточное положение между латентным научением и творчеством (к последнему мы вернемся в гла­ве 9). С латентным научением оно сходно в том, что при инсайте определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. С творчеством инсайт сходен в том отношении, что задача, возникшая в такой ситуации, решается ориги­нально и решение приходит спонтанно.

Научение путем инсайта было открыто Кёлером (Kohler, 1925) в результате наблюдений над обезьянами (см. гл. 1 и рис. 1.11), проведенных в 1917 году. В те времена школа Кёлера, или гештальт-психология, вела непримиримую борьбу с бихевиористскими концеп­циями.

Согласно взглядам Кёлера, у высших животных научение в боль­шинстве случаев обусловлено не созданием механических ассоциаций между какими-либо стимулами или стимулом и реакцией, а скорее объединением опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

Одна из обезьян Кёлера (рис. 7.11) в эксперименте с недосягаемым для нее бананом сначала пыталась достать плод одной палкой, потом другой, но палки были слишком коротки. Тогда она прекратила свои попытки, стала разглядывать находившиеся около нее предметы и вдруг

322Глава 7


 

 

Рис. 7.11. Султан -одна из обезьян Кёлера (1917)-интуитивно находит способ, позволяющий достать далеко расположенный банан с помощью вставлен­ных друг в друга палок.

быстро проделала логичную последовательность действий: схватила обе палки, вставила их одну в другую, просунула между прутьев клетки и достала банан.

В англоязычной литературе такое внутреннее связывание элементов, из которых складывается решение, получило название инсайт (insight-проникновение внутрь, постижение). На французский язык этот термин переводят иногда как intuition (интуиция).

Уже сами по себе эти слова в какой-то мере отражают то, что решение проблемы приходит внезапно, без каких-либо проб и ошибок, формирования реакций или логических рассуждений. Инсайт -это оза­рение, это вспышка, осветившая сознание Архимеда, когда он, выскочив из ванны, внезапно закричал «Эврика!»...

В отличие от чистого творчества инсайт возможен только в том случае, если субъект уже решал какие-то задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями (см. гл. 9).

Научение путем рассуждений

Рассуждение -это мыслительный процесс, к которому мы будем возвращаться в последующих главах. Рассуждение используют в тех случаях, когда какая-либо задача не может быть решена привычным способом или для нее нет приемлемого типового решения, которое можно применить «с ходу».

К рассуждению мы прибегаем в большинстве наших жизненных ситуаций. Оно необходимо, когда мы решаем, например, будем ли мы обедать дома или в столовой в зависимости от имеющихся денег и времени; стоит ли нам занимать крупную сумму денег; что делать, если в три часа утра в ненаселенной местности у нас сломалась машина; как лучше ставить опыты в научной лаборатории (см. гл. 3); или, наконец, как найти решение задачи по математике, на которую учитель дал всего полчаса.

Когда использовать примитивный метод проб и ошибок рискованно или же он не дал желаемых результатов, а искра инсайта никак не вспыхивает, приходится решать задачу путем рассуждения. Как правило, такое решение осуществляется в два этапа:

1) сначала рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи;

2) затем строятся гипотезы: «Что если я сделаю то-то?» или «Я мог бы начать с этого, а затем...». Эти гипотезы более или менее систематично проверяются «в уме». В следующей главе мы рассмотрим различные способы такого рода перебора вариантов. Гипотезы, которые строит индивидуум, чаще всего бывают связаны с его уже имеющимся опытом. Чем этот опыт богаче, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти среди них верную.

Как и при любых других формах научения, результаты, полученные путем рассуждения, как правило, используются в дальнейшем во всех сходных жизненных ситуациях. Однако они могут пригодиться и в тех случаях, если ситуация или составные элементы проблемы несколько видоизменились. Кроме того, результаты рассуждений могут также послужить основой для построения новых гипотез.

Из всех форм научения путем рассуждений мы выделим, две, служащие фундаментом для мышления: перцептивное научение и концептуальное научение.

Перцептивное научение

В главе 5 подробно говорилось о том, как и с помощью каких механизмов мы воспринимаем окружающий мир. При этом восприятие (перцепция) рассматривалось главным образом как средство для осо­знания реальности и особенно как фактор, способствующий активации организма.

Тем не менее совершенно ясно, что становление восприятия -это не что иное, как самое настоящее научение. Хебб (Hebb, 1974) определил перцептивное научение как «долговременное изменение восприятия какого-либо объекта или события в результате предшествующих вос­приятии этого же объекта или связанных с ним вещей». Восприятие у новорожденного ребенка или детеныша определяется такими прими­тивными формами научения, как сенсибилизация или классическое обусловливание; по-видимому, именно так грудной ребенок научается узнавать лицо матери. Однако по мере накопления опыта и новой информации ребенок, по мнению Грегори (см. гл. 5), постепенно начинает выдвигать гипотезы на основании того, что он уже знает; при этом он пытается определить, какая из этих гипотез позволяет с наибольшей достоверностью отнести воспринимаемое к той или иной категории. В этом смысле любая форма восприятия предполагает какого-то рода рассуждение, и поэтому мы можем рассматривать перцептивное научение как когнитивное.

Концептуальное научение

Формирование понятий -это процесс, при котором индивидуум, исходя из переработанных им восприятии, выделяет сходство между предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и объединяет их в какие-то абстрактные категории.

Сензитивные периоды, во время которых организм наиболее «чувствителен» к воздействиям окружающей среды и легче всего воспринимает их, формируя свой индивидуальный опыт. Поэтому именно в такие периоды научение наиболее эффективно: до критического периода любая трени­ровка мало что дает, а после него соответствующий орган или функция уже постепенно утрачивают пластичность, и чем больше времени прошло после критического периода, тем более затруднительным становится научение.

В документе 7.4 мы еще раз коротко рассмотрим различные виды научения, о которых здесь шла речь, и укажем, какой именно период является для каждого из них критическим.

324 Глава 7

Такие понятия, как «собака», «дерево», «несчастный случай» или «справедливость»,-это категории, которые позволяют упорядочивать наш опыт и восприятие мира, объединяя множество явлений одной мыслью. Тем самым понятия дают нам возможность группировать получаемую нами информацию о качествах и родстве столь разных предметов или явлений, как, например, немецкая овчарка и чихуахуа, пальма и дуб, лобовое столкновение двух автомобилей и падение с лестницы, у которой сломалась ступенька, или честный раздел конфет между братьями и сестрами и приговор к пожизненному заключению за убийство. Как подчеркивает Мунн (Munn, 1966), здесь имеет место научение, в котором участвуют два процесса: абстрагирование и обобщение.

При абстрагировании мы находим черты общности или сходства между двумя явлениями или событиями и определяем эту общую черту одним словом -понятием.

При обобщении мы подводим под это понятие все новые предметы или события, имеющие черты сходства или какое-то общее свойство с предметами и явлениями, послужившее для выработки данного понятия.

Механизмы, лежащие в основе этих проявлений мысли, будут более подробно рассмотрены в следующей главе, где мы перейдем к изучению мышления.

Научение и созревание

Уже около полувека назад было установлено, что никакое научение не может быть эффективным, если организм не достиг определенного уровня развития -как в плане формирования опорно-двигательного аппарата, так и в отношении организации нервных структур и сенсомоторных связей.

Такое развитие происходит в процессе созревания, запрограммиро­ванного у каждого представителя данного вида в генах. Все особи каждого вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают стадии зрелости, причем эта стадия различна для каждого отдельного органа или отдельной функции организма.

С процессом созревания тесно связаны так называемые критические точки.

Научение 325


Научение и его результаты

Перед тем как закончить эту главу, полезно будет обсудить вопрос об оценке эффективности процесса научения. Очевидно, что сам этот процесс как таковой нельзя оценить непосредственно. Мерой его успешности может быть лишь деятельность индивидуума после специфического обучения.

Надо сказать, что такая оценка часто оказывается весьма зыбкой и зависит от многих факторов, относящихся к перцептивной, мотивационной или аффективной сфере, или же от состояния сознания индивидуума. Все эти факторы влияют на реализацию приобретенных навыков.

Выработанная способность и ее реализация. Необходимо прежде всего помнить о том, что некоторые виды поведения, приобретенные в каком-то особом состоянии сознания (см. гл. 4), могут не проявляться в состоянии активного бодрствования. Однако, как мы уже знаем, стоит организму прийти в прежнее специфическое состояние, как такое поведение сможет полностью проявиться. Наоборот, если научение протекало при нормальном уровне сознания, то приобретенный навык может быть нарушен при каких-то особых эмоциональных состояниях или, например, в результате приема какого-то вещества (лекарственного или иного). В этих случаях способность, выработанная в результате научения, сохраняется, но реализация ее при соответствующем поведении может измениться, и это, разумеется, делает бессмысленной попытку оценить эффективность научения.

Известно, что стресс, связанный с экзаменами, буквально парализует умственную деятельность некоторых студентов. И хотя они знают предмет, они порой просто не могут применить эти знания. К сожалению, именно по результатам, получаемым в этих искусственных условиях, традиционно оценивают достигнутый студентом уровень. Отметим, что в аналогичных условиях выявлялись «способные» крысы в опытах Триона, описанных в главе 3.

Встречается и обратная ситуация -часто в состоянии эйфории или высокого уровня мотивации субъект может действовать с максимальной эффективностью. Именно это явление лежит в основе эффекта аудито­ры, обнаруженного Зайонцом (см. документ 3.6).

Перенос. На эффективности обучения очень сильно сказывается опыт знания, приобретенные субъектом раньше. Психологи называют это явление эффектом переноса, и оно может проявляться как в облегчении, так и в затруднении последующих процессов приобретения новых знаний или навыков.

Положительный перенос обычно имеет место тогда, когда задачи обучения прежде и теперь в чем-то сходны. Так, человеку, говорящему по-французски, легче выучить второй язык романской группы (напри­мер, итальянский или испанский), чем англичанину. Однако (подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 8) уже накопленная информация

326 Глава 7

может затруднять приобретение слишком похожей информации, и тогда возникает отрицательный перенос. Он появляется также в тех случаях когда в двух сходных ситуациях требуются различные или даже противоположные формы поведения. Вспомним, как трудно бывает начинающим автолюбителям завести задним ходом прицеп в гараж-дело в том, что движения руля при этом должны быть обратными по сравнению с обычным вождением. Это лишь один из возможных примеров того, как накопленный опыт может влиять на выработку новых форм поведения.

Таким образом, невозможно говорить о научении (тем более когнитивном) без учета информации, уже имеющейся в памяти. Память лежит в основе любых процессов адаптации. Без памяти существование живых организмов невозможно. Генетическая память служит фунда­ментом всех жизненных процессов, и корни этой памяти у каждого живущего на нашей планете уходят в истоки жизни на Земле. Что касается индивидуальной памяти, то в ней на протяжении всей жизни организма откладываются следы всех восприятии, всех процессов научения и всех «идей», которые непрерывно формируются у индивиду­ума. Извлечение из памяти таких следов имеет подчас первостепенное значение для выживания и адаптации организма.

Поэтому, для того чтобы возникла та или иная мысль или форма поведения, недостаточно, чтобы появилась и была воспринята соответ­ствующая ситуация. Для обработки внешней информации и особенно для извлечения из памяти накопленного опыта необходимы также достаточные уровни эмоциональной и мотивационной активации и адекватного состояния сознания.

В связи с этим часть следующей главы будет посвящена памяти. Там мы затронем также проблему речи. Память и речь одновременно служат основой и продолжением мысли - психического феномена, характерного в наибольшей степени для.высших животных и особенно для человека.

 

 

Документ 7.1. Павлов, Уотсон и классическое обусловливание

Казалось, что вначале ничто не предвещало в И. П. Павлове одного из крупнейших деятелей в западной психологии. Когда в 1890 году Павлов основал в Петербурге Институт экспериментальной медицины, он как физиолог интересовался механизмами пищеварения. В те времена он ставил опыты на собаках, которых помещал в специальный станок, фиксируя ремнями. Предварительно Павлов через разрезы в различных органах пищеварительного тракта вставлял в них канюли, а затем собирал с их помощью соки различных желез, функционирующих во время переваривания пищи. Таким способом Павлов хотел оценить количество и качество соков желудочно-кишечного тракта, а также раскрыть связь между рецепторами рта и желудка, с одной стороны, и слюнными и желудочными железами -с другой (рис. 7.12). За эти работы в 1904 году он был удостоен Нобелевской премии.

Научение

Рис. 7.12. Экспериментальная установка Павлова, с помощью которой он изучал выработку условных рефлексов (классическое обусловливание). Собаку фикси­руют в станке, и через разрез в щеке вводят канюлю, с помощью которой можно собирать слюну. Условным сигналом, предшествующим подаче пищи (безуслов­ному раздражителю), служит звонок или зажигание лампочки (на рисунке не показаны). Количество слюны, выделяемой в ответ на этот сигнал, регистри­руется кимографом.

Однако в ходе этих исследований выяснилось одно неожиданное обстоятельство. Когда Павлов со своими помощниками изучал слюно­отделение, он заметил, что спустя несколько дней после начала опытов у собак начинала выделяться слюна еще до того, как пищу клали им в миску. Оказалось, что слюноотделение запускается самим фактом появления служителя с едой и сопутствующими звуками. Такое «психи­ческое раздражение», как назвал его Павлов, не было предусмотрено в его работе, однако вместо того, чтобы игнорировать это явление, Павлов начал его тщательно изучать. Это было в 1901 году.

Вначале Павлов вместо звона миски, который был случайным и не поддавался точному воспроизведению, стал использовать колокольчик, звук которого раздавался каждый раз перед подачей пищи. Результат не заставил себя ждать: вскоре у собаки слюна начинала выделяться уже в ответ на такой опережающий раздражитель. Таким образом, простой звук колокольчика вопреки всякой логике начинал вызывать слюно­отделение у собаки при условии, что он сочетался с безусловным раздражителем - пищей.

Так Павлов вскрыл принципы выработки условных рефлексов, или классического обусловливания1.

1Последний термин был введен позже для того, чтобы отличать этот процесс от других форм обусловливания.

328 Глава 7

 

Рис. 7.13. Уотсон выработал у малы­ша по имени Альберт страх перед кры­сой, сочетая предъявление этого жи­вотного с громким звуком (вверху). Этот «условный страх» в результате генерализации вскоре распространился на все предметы с белым мехом, вклю­чая Деда Мороза (внизу).

Спустя некоторое время Бехтерев показал, что можно выработать условный рефлекс и с помощью аверсивного безусловного раздражения. В его опытах собаки начинали отдергивать лапу при вспышке света, если та сочеталась с электрическим ударом.

Все эти работы легли в основу советской рефлексологии, в соответ­ствии с которой любое приобретенное поведение можно объяснить образованием связей между безусловными раздражителями и другими стимулами, которые вначале не имели к данному рефлексу никакого отношения.

В это же время в США набрал силу бихевиоризм, и сторонники этого течения искали аргументы в пользу своей точки зрения. В 1920 году Уотсон и его сотрудница Розали Рейнер, ознакомившись с результатами русской школы, показали, как путем обусловливания могут формиро­ваться такие эмоции, как, например, страх. Уотсон исходил из того, что в нервной системе существуют прямые связи между реакцией испуга и некоторыми специфическими стимулами вроде внезапного резкого звука или потерей опоры. Возник вопрос: что произойдет в том случае, если сформируется связь между нейтральным раздражителем и одним из таких стимулов? Уотсон и Рейнер провели опыты на шестимесячном младенце по имени Альберт. Как и все дети, он совершенно не боялся пушистых зверьков. Напротив, когда ему показывали белую лаборатор­ную крысу, он был просто в восторге. Тогда исследователи начали сочетать предъявление крысы с резким звуком, что вызывало у ребенка плач и крики (в те времена проблемы этики никого особенно не волновали). Как и ожидалось, после нескольких опытов уже сам вид крысы стал вызывать у малыша плач. Иными словами, был сформиро­ван условный рефлекс страха (рис. 7.13). Если вы хорошо поняли все

сказанное выше, то вы, конечно, сможете сразу определить, какой раздражитель в этих опытах был условным (как вы уже знаете, подобные раздражители начинают вызывать то или иное поведение при условии что они сочетаются с безусловными).

Документ 7.2. Законы обусловливания

Реактивные и оперантные формы поведения подчиняются определен­ным закономерностям, характерным для тех и других. В общем случае обусловливание подчиняется закону ассоциации между двумя стимулами или между поведением и его результатом.

Закон эффекта применим главным образом к научению методом проб и ошибок, а также к оперантному обусловливанию. Однако в последнем случае предпочитают говорить о принципе подкрепления, так как он носит более объективный характер.

Закон ассоциации (или сочетания). Если на нервную систему воздей­ствуют одновременно два раздражителя, то весьма вероятно, что между ними в нервных структурах установится связь. В случае классического обусловливания один из раздражителей вызывает рефлекс естественным образом, и тогда при сочетании с ним второй, казалось бы не имеющий к данному рефлексу никакого отношения, тоже может приобрести способность вызывать его.

Закон эффекта (по Торндаику). Из всех возможных реакций индиви­дуума в той или иной ситуации при повторении сходной ситуации более вероятны будут те из них, которые ранее приводили к желательному для индивидуума результату.

Говоря более строго, связь между действием и его результатом будет для индивидуума тем сильнее, чем большее удовлетворение будет доставлять этот результат. И напротив, связь будет ослабевать, если результат окажется нежелательным или безразличным.

Принцип подкрепления (по Скиннеру). В законе эффекта используются такие необъективные понятия, как удовлетворение и неудовлетворение. Необихевиористы предпочитают говорить о принципе подкрепления. Этот принцип опирается исключительно на тот факт, что то или иное поведение чаще повторяется, если приводит к определенным послед­ствиям -к ситуации, играющей роль подкрепления. Таким образом, можно сказать, что подкрепление -это событие, которое повышает вероятность, повторения какой-то поведенческой реакции в будущем.

Документ 7.3. Управление обществом по Скиннеру

В одной из своих работ под названием «По ту сторону свободы и достоинства» (1973) Скиннер излагает свои представления о факторах, управляющих людьми.

По мнению Скиннера, всякая мысль о свободе или автономии личности -не более чем иллюзия. Мы полностью зависим от окружа-

330 Глава 7

ющей среды, влияющей на наше поведение через совокупность подкреп­ляющих факторов. Представление о подкрепляющих факторах имеет для Скиннера ключевое значение. Согласно этому представлению выработка какого-либо поведения невозможна, если оно сразу не подкрепляется.

Таким образом, по Скиннеру, представление о «самостоятельном субъекте», наделенном свободной волей и решающим свою судьбу, - это лишь иллюзия, проистекающая от нашего незнания истинных причин поведения. От нашего сознания ничего не зависит -только окружающая среда ответственна за все.

Из этого следует, что влияние окружения должно быть разумным. По мнению Скиннера, лучше всего смогут планировать гармоничное и оптимальное развитие личности в обществе специалисты по поведе­нию человека. Такие «планификаторы» должны отбирать те формы поведения, которые обеспечивают выживание и развитие человеческих сообществ, и создавать условия, необходимые для появления таких форм поведения и для их поддержания.

Согласно Скиннеру, следует прежде всего отказаться от всех методов наказания, разработанных различными общественными институтами, и заменить их положительными поощряющими факторами. Средства, идущие на изготовление и использование оружия, надо отдать на разработку структур, которые позволяют развить «планирование пове­дения» и выработать ко всеобщему благу наиболее эффективные методы его формирования.

Такое представление о человеке зиждется в основном на концепции о том, что в основе всех наших поступков лежат внешние мотивации. Без таких мотиваций человек не может успешно осуществлять творческую деятельность. Разумеется, такая точка зрения прямо противоположна идеям когнитивистов, которые убеждены в приоритете внутренних мотиваций (см. документ 6.2); еще дальше она от концепций гуманисти­ческого направления, согласно которым социальное окружение своим ограничительным «планированием», напротив, подавляет потенциаль­ные возможности личности.

Как бы то ни было, Скиннер, очевидно, проявляет некоторую наивность, делая ставку на объективность и нейтралитет «планификаторов». Любая человеческая деятельность подчинена какой-либо идеоло­гии, жизненной позиции, мировоззрению и представлению об обществе. Например, американский политик-республиканец не может трактовать культурные и экономические потребности своих сограждан так же, как демократ, а тем более - как негритянский лидер, будь то член республи­канской или демократической партии. Такие различия взглядов букваль­но пронизывают все общество, и даже самые «объективные» ученые не могут составлять исключение.

Кому из «планификаторов», например, следует отдать предпочте­ние -тому, кто верит в наследование интеллекта, или тому, кто делает ставку на ключевую роль полной демократизации условий обучения.

Научение 331

Следует ли остановить выбор на ученом, считающем, что социальное неравенство неискоренимо и поэтому лучшее, что можно дать дворни­ку, - это сделать его счастливым дворником? Или, напротив, на том, кто пытается создать условия, при которых любой человек с самого молодого возраста независимо от социального происхождения сможет избрать деятельность по своему вкусу и в соответствии с его реальными способностями?

Все эти вопросы мы уже ставили в первой главе. Скиннер же в своей книге, а также в последующих выступлениях выдвигал лишь общие положения, но так и не дал убедительных ответов на вопросы, возникавшие в связи с его проектом общества.

Как бы то ни было, своеобразные коммуны, созданные в начале 70-х годов по скиннеровской модели, потерпели столь же полный крах, как и прочие попытки построить человеческое сообщество на базе какой-то теории. По-видимому (об этом свидетельствуют показания участников таких экспериментов; Kinkade, 1974), «свободная воля» отдельных людей очень скоро вступала в конфликт с программированием образа жизни и условий образования, которое проводили «планификаторы».

Документ 7.4. Созревание, научение и критические периоды

Не так давно на ребенка смотрели как на взрослого в миниатюре, которого можно научить чему угодно, лишь бы объем передаваемых знаний был ему под силу. В современной педагогике от таких представ­лений уже полностью (или почти полностью) отказались.

Изучение процесса созревания и свойственных ему критических периодов показало, что никакая форма поведения не может развиваться (или вырабатывается с большим трудом), если организм не прошел этапы, необходимые для соответствующего научения.

Ясно, что в зависимости от сложности этого научения критические периоды могут существенно различаться. Например, привыкание, сенси­билизация и даже классическое обусловливание возможны уже у утробного плода. При повторяющихся резких звуках через какое-то время ребенок перестает «вздрагивать» в утробе матери; наоборот, если вызывать классическое обусловливание, сочетая резкий шум со звуком зуммера, то вскоре зуммер сам по себе будет вызывать реакцию вздрагивания.

Мы знаем, что у выводковых птиц критический период для импринтинга соответствует первым часам после вылупления из яйца. Недавно педиатры выдвинули предположение о том, что у новорожденного ребенка в первые минуты и первые часы тоже имеет место соответству­ющий критический период. По их мнению, для ребенка в это время чрезвычайно важен контакт с родителями: этот контакт, в котором участвуют осязание, зрение и слух, имеет ключевое значение для того, чтобы сформировалась взаимная привязанность, необходимая для гармоничного развития личности (Ainsworth, 1979).

Рис. 7.14. Уже в первые недели жизни младенец способен подражать выраже­нию лица взрослого.

Что же касается оперантных форм поведения, то они могут форми­роваться, разумеется, только после того, как сенсомоторные системы станут достаточно развитыми, чтобы обеспечить должную координацию движений. Некоторые виды научения путем проб и ошибок, формирова­ния реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни. Так, двухдневный ребенок сосет соску охотнее, если в качестве подкрепления он одновременно слышит музыку (Butterfield, Siperstein, 1972). Показано также (Moore, Meltzoff, 1975), что двухнедельный ребенок способен подражать взрослому человеку, когда тот высовывает язык, выпячивает губы или шевелит пальцами (рис. 7.14). Если же говорить о викарном научении, то для него необходимо осознание своего «Я»-лишь при этом условии субъект может отличить себя от модели, поведение которой (в зависимости от его результатов) он усваивает. Становление такого самосознания завершается лишь к двум-трем годам. Значит, мало вероятно, чтобы в более раннем возрасте осуществлялось не простое подражание, а истинное викарное научение.

Когнитивные способы научения формируются лишь очень медленно, по мере того как созревание нервной системы делает возможным такое восприятие мира, которое позволяет устанавливать связи между его отдельными элементами. По мнению швейцарского психолога Пиаже,

 

Рис. 7.15. «С глаз долой -из сердца вон». Эту поговорку, согласно Пиаже, можно применить по отношению к ребенку в возрасте до 5 месяцев; он моментально забывает о предмете, который от него отгораживают.

 

подобное представление о мире в форме идей или образов начинает складываться у ребенка лишь к 5 годам: только в этом возрасте ребенок уже запоминает игрушку, которую загородили от него экраном так, чтобы он ее не видел. С точки зрения Пиаже это говорит о том, что у ребенка появилось представление о постоянстве объектов.

Первые разумные (в собственном смысле слова) действия ребенка, как утверждает Пиаже, заключаются в том, что дети в возрасте полутора-двух лет начинают изобретать новые способы манипулирования пред­метами. В качестве примера он приводит ребенка, который сначала безуспешно пытался затолкать в спичечную коробку довольно тяжелую цепочку, причем начинал то с одного, то с другого конца; затем он вдруг прекратил свои попытки, посмотрел на цепочку и коробку, после чего сразу собрал цепочку в комок и без труда уложил в коробочку. Таким

334 Глава 7

образом, здесь произошло первое интериоризованное научение -очевид­но, путем инсайта,- увенчавшее ряд подготовительных этапов, сменяв­ших друг друга на протяжении первых двух лет жизни. В главе 10 мы еще вернемся к особенности этой стадии развития сенсомоторной сферы.

Что касается обучения языку, то к концу первого года жизни ребенок может уже не только различать звуки родного языка, но и произносить первые слова, с помощью которых он пытается выразить законченные мысли. Критический период для освоения родного языка соответствует возрасту от полутора до трех лет. Критический же период для обучения иностранным языкам (если, разумеется, родной язык усвоен) продолжа­ется от трех до пяти-шести лет. В дальнейшем мозг постепенно теряет пластичность, и все те языковые познания, которые приобретаются позже, выглядят скорее мозаичными, чем интегрированными.

Наконец, рассуждения (опять-таки по мнению Пиаже) становятся возможными лишь к 12 годам: только тогда человек начинает при­обретать способность подходить к проблемам абстрактно, системати­чески проверяя гипотезы и выводы, которые из них следуют (см. документ 8.6).

Резюме

1. В отличие от рефлексов и инстинктивных форм поведения, мало подверженных изменению, приобретенные формы поведения могут порой существенно и надолго изменяться.

2. Можно различить три основных типа научения: выработку реак­тивных форм поведения, выработку оперантного поведения и когнитив­ное научение.

3. Выработка реактивных форм поведения сводится к тому, что мозг пассивно воспринимает внешние воздействия и это приводит к измене­нию существующих и формированию новых нервных связей.

4. Привыкание и сенсибилизация приводят к изменению реакции «настораживания»: в случае привыкания она уменьшается, а при сенсибилизации усиливается. При импринтинге, характерном для неко­торых видов животных, в мозгу детеныша формируется постоянный след, когда он воспринимает первый движущийся объект. Что касается условных рефлексов, то они вырабатываются тогда, когда безусловный стимул (раздражитель) связывается с индифферентным стимулом; в этом случае последний начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию, и его называют теперь условным стимулом.

5. Научение оперантным формам поведения происходит тогда, когда индивидуум осуществляет какие-то воздействия на окружающую среду, и в зависимости от результатов таких действий данное поведение закрепляется или отбрасывается.

6. Научение методом проб и ошибок состоит в том, что индивидуум повторяет действия, результаты которых доставляют ему удовлетворе­ние, и отбрасывает остальные поведенческие реакции. Обучение путем

Научение 335

формирования реакций -это как бы систематическое применение метода проб и ошибок; индивидуума подводят к формированию окончательной поведенческой реакции, подкрепляя каждое действие, приближающее к желаемому конечному результату.

7. Подкреплением называется такой раздражитель (или такое собы­тие), предъявление или устранение которого повышает вероятность повторения данной поведенческой реакции. Подкрепление называют положительным или отрицательным в зависимости от того, состоит ли оно в предъявлении или, наоборот, в устранении определенного стиму­ла. При первичном подкреплении непосредственно удовлетворяется какая-то физиологическая потребность, а вторичные подкрепляющие факторы доставляют удовлетворение потому, что они ассоциируются с первичными (или другими вторичными).

8. Подкрепление (положительное или отрицательное) повышает вероятность повторения поведенческой реакции; напротив, наказание -это неприятное событие, всякий раз вызываемое данным поведением, и поэтому оно приводит к исчезновению такого поведения. Угасание состоит в постепенном прекращении поведенческой реакции в том случае, если за ней не следует безусловный раздражитель или под­крепляющий фактор.

9. При дифференцировке затормаживаются реакции на те стимулы, которые не сопровождаются безусловным раздражителем, или непод­крепляемые реакции, а сохраняются лишь те, которые подкрепляются; напротив, при генерализации поведенческую реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным (или реакция возникает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление).

10. Научение путем наблюдения может сводиться к простому подра­жанию, а может быть и викарным научением; в последнем случае поведение модели воспроизводится в зависимости от тех последствий, которые оно для нее имело.

11. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом исполь­зуется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, и в результате формируется оптимальное решение.

12. Латентное научение -это разновидность когнитивного научения, при которой в мозгу формируются когнитивные карты, отражающие значение различных стимулов и существующих между ними связей. При освоении сложных психомоторных навыков вырабатываются когнитив­ные стратегии, позволяющие программировать действия.

13. При научении путем инсайта решение проблемы приходит внезапно благодаря объединению опыта, накопленного памятью, и информации, поступающей извне. Научение путем рассуждений включа­ет два этапа: на первом из них учитываются имеющиеся данные и связи между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальней­шем проверяются, и в результате находится решение. При научении путем выработки понятий субъект вскрывает сходство между различ-

336 Глава 7

ными предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и формирует абстрактное понятие, которое может распространяться на другие объекты со сходными чертами.

14. Научение тесно связано с созреванием организма. Созревание -это процесс, запрограммированный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости. Уровень этот может быть различным для разных органов и функций. Критические периоды - это такие периоды в развитии индивидуума, в которые легче осуществляются определенные виды научения.

15. При оценке эффективности научения следует в каждом конкрет­ном случае учитывать целый ряд перцептивных и эмоциональных факторов, а также состояние сознания субъекта. Поэтому такая оценка редко отражает его фактические возможности. Кроме того, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом субъекта; перенос этого опыта может либо облегчить, либо замедлить выработку новых знаний или навыков.

Досье 7.1. Роль врожденного и приобретенного в научении

Важнейшая концепция бихевиоризма, выдвинутая еще Уотсоном, заключается в том, что организм может выработать любую форму поведения, если только для этого будут созданы благоприятные внешние условия. Между тем факты свидетельствуют о том, что способность к выработке поведенческих реакций имеет свои пределы. Действительно, ряд биологических факторов препятствует включению многих реакций в поведенческий репертуар того или иного вида. Это, несомненно, может быть связано с чисто физической конституцией животного, с особен­ностями его биоритмов и инстинктов, а также с влиянием предшест­вующего опыта на данную особь.

Физическая конституция

У представителей того или иного вида не могут вырабатываться любые заданные формы поведения: их формирование ограничено как строением тела, так и уровнем развития мозга. В крайних случаях это очевидно: нельзя, например, рыбу обучить нажимать в аквариуме на рычаг с помощью плавника, а дождевого червя -безошибочно находить дорогу в сложном лабиринте (достаточно вспомнить, с какими труд­ностями столкнулся Йеркс, пытаясь обучить червя поворачивать напра­во даже в простейшем Т-образном лабиринте).

Существуют и не столь очевидные ограничивающие факторы. Всякий, кто пытался обучить крысу нажимать на рычаг с целью предотвращения удара током, знает, насколько это трудно. Причина этого проста: при опасности крыса либо готовится к борьбе или бегству, либо начинает беспорядочно метаться, либо просто застывает в какой-то

Научение 337

позе, но никогда не направляется к рычагу с целью устранить неприят­ное воздействие. Такое поведение не входит в репертуар ее реакций.

Так же обстоит дело с голубями. При ударе током эти животные откидывают голову назад, и поэтому, разумеется, движение клюва по направлению к рычагу не может быть естественной реакцией голубя для устранения неприятного раздражителя (Smith et al., 1972).

Биологические ритмы

Ранее мы уже говорили о биологических ритмах, синхронизирующих различные функции организма (см. документ 4.2). Эти ритмы влияют и на процессы научения.

Крыса-ночное животное, поэтому она наиболее активна именно ночью; лабораторные же исследования, напротив, проводятся почти всегда в дневное время. Даже если попытаться десинхронизировать ритмы организма, совсем не выключая свет в виварии или изменив режим освещения на противоположный по сравнению с обычным, никогда нельзя с уверенностью сказать, в какой фазе циркадианного ритма будет находиться крыса во время опыта.1 Связь между активностью и циркадианным ритмом изучалась на протяжении ряда лет, в частности у хомяков и североамериканских бурундуков (Godefroid, 1968, 1979). Оценивалась, в частности, характер­ная для этих животных деятельность по сбору пищи. Для этого в распоряжение животных круглые сутки предоставлялся рычаг, связан­ный с кормушкой. Оказалось, что хомяк -ночное животное -днем пищу не собирает, а активность его проявляется в виде пиков только в начале и середине ночи, тогда как у бурундука -дневного животного-актив­ность начинается лишь с восходом солнца, достигая максимума к середине утра.

Если проследить за этой активностью в течение года у бурундуков в виварии (где они тоже всегда могут пользоваться рычагом, связанным с кормушкой), то можно будет убедиться в том, что весной за сутки животные нажимают на рычаг около 50 раз, а летом больше ста раз, перед зимней спячкой-2000 раз. В течение же нескольких месяцев спячки животное не проявляет никакой активности. Очевидно, что начинающий исследователь, планируя проводить кратковременные эксперименты на таких животных, столкнется с существенными различиями в их актив­ности, и ему будет трудно объяснить их, если он не будет учитывать биологические ритмы1.

1На изучаемую деятельность животных могут влиять и другие ритмы, например эстральный цикл у самок грызунов. С этим циклом, имеющим период 45 суток, могут быть связаны значительные изменения в поведении.

338Глава 7

Инстинктивные склонности

Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что если различ­ных животных обучать формам поведения, входящим в конфликт с их инстинктами, то последние быстро берут верх над приобретенными поведенческими реакциями.

Преобладание инстинктов. В 50-х годах двое исследователей (Breland, Breland, 1961) вырабатывали у ряда животных -енотов-полоскунов, свиней, кур и др. -различные формы поведения с помощью оперантного обусловливания. Вначале работа шла легко. Еноты подбирали монетку и переносили ее в металлическую коробку. Свиньи рылом подталкивали деревянную монетку к большой копилке в виде поросенка. Куры дергали за резиновое кольцо и высвобождали таким образом капсулу, которую они клювом выталкивали из клетки. Разумеется, каждая такая поведен­ческая реакция сопровождалась подкреплением.

Однако по прошествии некоторого времени еноты уже не так охотно опускали свои монетки, а предпочитали оставлять их у себя, манипули­руя ими, потирая их передними лапами, а если и опускали их в коробку, то затем снова вынимали обратно. Свиньи уже не так спешили подтолкнуть монету к кормушке, для того чтобы получить себе пищу, а по дороге подбрасывали ее в воздух или пытались зарыть в землю, а затем снова выкопать. Куры же стали поклевывать свои капсулы, вместо того чтобы выталкивать их из клетки.

Из этого видно, что все исследуемые животные в этих искусственных условиях поступали с различными предметами так, как в естественной среде со своей пищей: енот-полоскун «моет» пищу перед едой, свинья, как и дикий кабан, роет землю рылом в поисках кореньев, а курица обычно с помощью клюва подбирает пищу с земли, а не выталкивает предметы из клетки.

Примером преобладания инстинктов над приобретенными формами поведения могут быть и описанные выше опыты с хомяками и бурундуками. Эти животные никогда не будут нажимать на рычаг исключительно для того, чтобы поесть: в зависимости от времени года они обязательно будут более или менее часто наполнять защечные мешки и переносить пищу в клетку.

Сходное поведение было обнаружено и у лабораторных крыс, которые должны были добыть пищу, помещенную в конце удаленного от клетки коридора. В этом случае животные тоже приносили пищу в клетку, а не ели ее на месте; однако такую реакцию следует связывать скорее со стремлением к надежному укрытию, чем с накоплением запасов (Godefroid, 1979).

Самоформирование реакций. Здесь мы столкнемся с другим не менее удивительным примером тех жестких рамок, которые накладывают инстинкты на поведение.

Если через определенные промежутки времени подавать голубю в кормушку зерна, предваряя это световым сигналом, то вскоре голубь будет все чаще и чаще поклевывать пластинку, на которой появляется

Научение 339