СПЕЦИФИКА ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ ПОМОЩИ РАЗЛИЧНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОЗРАСТНЫМ ГРУППАМ

4.1. Основные этапы развития субъекта труда. Понятие «оптант»

Наиболее известная в России периодизация развития человек как субъекта труда, предложенная Е.А.Климовым(1988, 1996):

стадия предигры (от рождения до 3 лет). Освоение функций вос­приятия, движения, речи, простейшие правила поведения и мс ральные оценки, которые становятся основой дальнейшего раз-} вития и приобщения человека к труду;

стадия игры (от 3 до 6 — 8 лет). Овладение «основными смысла»! ми» человеческой деятельности, а также знакомство с конкрет| ными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в теля...). Заметим, что Д.Б.Эльконин вслед за Г.В.Плехановы* писал о том, что «игра — это дитя труда» и само возникновений детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребено* уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда про-| изошло историческое разделение и усложнение труда;

стадия овладения учебной деятельностью (от 6 — 8 до 11 —12 лет)! Интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа! способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важ| но, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при вь1-| полнении домашнего задания, преодолевая свое желание погу-| лять и расслабиться после школы;

стадия оптации (от лат. орШю — желание, выбор) (от 11 — до 14—18 лет). Стадия подготовки к жизни, к труду, сознательно^ го и ответственного планирования и выбора профессиональног пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профеЫ сионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксаль ность этой стадии заключается в том, что в ситуации оптанта впол| не может оказаться и взрослый человек, например безработный! как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указа«| ние на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии;

стадия адепта. Профессиональная подготовка, которую прс ходят большинство выпускников школ;

стадия адаптанта. Вхождение в профессию после завершен» профессионального обучения, продолжающееся от несколь* месяцев до 2 — 3 лет;

стадия интернала. Вхождение в профессию в качестве полно! ценного коллеги, способного стабильно работать на нормально»!


уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что работни­ка коллеги воспринимают как «своего среди своих», т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член («интер» и означает: вошел «внутрь» профессии);

стадия мастера. О работнике можно сказать: «лучший среди хороших», т.е. работник заметно выделяется на общем фоне;

стадия авторитета. Работник стал «лучшим среди мастеров». Естественно, не каждый работник может похвастаться этим;

стадия наставника. Высший уровень работы любого специали­ста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не про­сто великолепного специалиста в своей отрасли, но и превраща­ется в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста — это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и обра­зование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта че­ловечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Этапы освоения профессии по А. К. Марковой(см.: Маркова А. К., 1996, с. 49 — 54). Она выделяет следующие уровни профес­сионализма:

1) допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает
полным набором качеств настоящего профессионала);

2) профессионализм (человек—профессионал, т.е. стабильно
работает и выполняет все, что от него требуется);

3) суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие,
то, что называется «акме» — вершина профессиональных дости­
жений);

4) непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне до­
статочно активная деятельность, но при этом человек либо делает
много брака в работе, либо сам деградирует как личность);

5) послепрофессионализм (человек может оказаться «профес­
сионалом в прошлом», «экспрофессионалом», а может оказаться
советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А. К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление
человека к профессии — «выработка индивидуальной профессио­
нальной нормы», «планки» самореализации, которую в дальней­
шем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню
«мастерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играю­
чи», легко выполняя задания по освоенным технологиям;


4) преобразование, обогащение человеком своей профессии!
Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера |
чинают даже переживать и волноваться от того, что, освоив ка«
кие-то действия, они могут успокоиться и остановиться в своек
развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, боле
совершенных способов достижения желаемого результата. Но пр*
этом творчество предполагает и настоящий риск (риск неудачи)]
а к этому готовы не все хорошие работники и в итоге не всегд
выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно пере-*
живают это (как, например, переживают творческие артисты, ее
им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сце*
не); в немалой степени это связано с проблемой формирован»
индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речьц

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Пред|
полагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалис
выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше ста|
новится культурным существом (близко к тому, что Е.А.Климо1
называл стадией «наставника»). Например, хороший учитель хи|
мии — это одновременно и философ, и психолог, и даже поли!
тик (понимающий, что достижения химии могут использоваться
и как оружие массового поражения);

6) этап творческого самоопределения себя как личности. Пред|
полагается, что профессионал в своей работе стремится реализо|
вать свою главную жизненную идею и даже находит для этог
возможности и силы.

При этом А.К.Маркова считает, что этапы четвертый, пяты! и шестой — это этапы «суперпрофессионализма».

Внутри каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конк-| ретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее, желательные характерис тики адаптанта): стажер; специалист; гражданин; эрудит; методис коллега; специалист в экстремальной ситуации; специалист, ее трудничающий с социально-психологическими службами, и др.

На уровне этапа самоактуализации человека в профессии вы-1 деляются следующие ступени (скорее, характеристики): самодиа^ гност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор| целостная личность с «Я-концепцией»; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый, имеющий внутрент локус профессионального контроля; готовый к дифференциро* ванной оценке своего труда; самореализующий свои индивиду-1 альные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

На Западе достаточно хорошо известна периодизация амери­канского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою п одизацию на основе переосмысления исследований, проведеннь еще в 1951 г. Э.Гинзбургом, а также исследований Д.Миллера В. Форма.


Периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы:

1) этап роста. Здесь происходит развитие основных интересов и
способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о
будущей профессии выстраиваются на основании сначала фанта­
зии (4—10 лет), затем осознания собственных интересов (11 —
12 лет), а позже и на основании осознания своих способностей
(13-14 лет);

2) этап исследования своих сил и устремлений, этап «развед­
ки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах тру­
довой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже
временное (но не основное) занятие определенной профессией
(15—17 лет). В переходный период (18 — 21 год) молодой человек
продолжает активный поиск профессионального учебного заведе­
ния в условиях освоения способов самостоятельной жизни, вклю­
чая и временные подработки. Завершается этот этап апробирова­
нием избранной профессии в процессе реальной трудовой дея­
тельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22 — 24 года).
Заметим, что западные системы подготовки специалистов в боль­
шей степени ориентированы на практику, поэтому возможности
попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совме­
щаемой с учебой, гораздо большие, чем в нынешней России;

3) пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве пол­
ноценного специалиста, способного «конкурировать» с более
опытными работниками (25 — 30 лет). Как известно, именно кон­
куренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) являет­
ся важнейшим смыслом существования в цивилизованном обще­
стве. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает именно
эту науку. При этом предполагается, что стремление к успеху —
важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личност­
ного развития;

4) этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного
и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает даль­
нейшее профессиональное образование и упрочение своих пози­
ций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);

5) этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в
ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится со­
здать устойчивое профессиональное и социальное положение.
Именно здесь решается вопрос, получится ли построить желае­
мый образ жизни и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера
вообще (от 45 до 64 лет);

6) этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и соци­
альной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только различием в теоретико-методологи­ческих взглядах, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации


 




Е.А.Климова профессиональное самоопределение (стадия «опта* ции») занимает период от 11 —12 до 14—18 лет, а у американско­го психолога Д.Сьюпера аналогичная стадия (этап «разведки») от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора на пробу своих сил в разных видах деятельности. Здесь всего ЛИ1 подтверждается известная закономерность: в цивилизованно» обществе не только увеличивается продолжительность жизни, щ и удлиняются период детства и период подростничества. Обще»; ство не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньг Общество дает подросткам время для выбора профессии, для полу& чения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разо\ браться со смыслами своей будущей профессиональной деятельность,

Если сравнивать периодизации различных авторов, анализиру| ющих взрослые периоды жизни человека, то нередко в качеств главного критерия перехода от одной стадии к другой выступае готовность человека переосмысливать смыслы своей жизни и прс фессиональной деятельности, а также готовность перестраиват свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрс лые периоды жизни — это периоды максимальной самореализ ции именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ню представлены некоторые из таких периодизаций.

Периодизация Б.Ливехуда.Голландский психолог Б.Ливе> (1994) выделяет три аспекта развития:

1) биологическое развитие. Включает в себя следующие подпе
риоды: период роста (в этот период процессы созидания прева
лируют над процессами разрушения); период равновесия мез
созиданием и разрушением; период инволюции (нарастающее ра
рушение организма);

2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «с
раза мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантаз»
является основой, на которой в будущей социальной и профессий
нальной жизни разовьются творческие способности» (Ливехуд
1994, с. 44-45).

3) духовная биография, которая начинается еще в детстве
осознания своего «образа Я».

Б. Ливехуд так обозначает соотношение между этими линия развития: «Печатью биологического ритма развития более все! отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое ра витие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в сре,а ней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для пс следней фазы жизни» (Ливехуд Б., 1994, с. 49).

Б.Ливехуд выделяет основные фазы жизни пос; детства:

1) юность (с 16—17 до 21 — 24 лет). Это переходная фа «...юность является временем, когда нужно упорно работать на


неравноценными задачами, в результате чего возникает поведе­ние, на основе которого можно называть себя взрослым...» Б.Ли­вехуд выступает против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производстве;

2) с 21 до 28 лет. Первая фаза взрослости. «Молодой человек
хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким об­
разом изучить себя и свои способности... Худшее, что может слу­
читься с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в
течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея воз­
можности изучить при этом что-то новое». Важное место в разви­
тии занимает переход от эроса к любви, многие вступают в брач­
ные отношения;

3) с 28 до 35 лет. Организационная фаза. На первый план все
больше выходит профессиональная деятельность: «...люди углубля­
ются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную
изоляцию. Новых "друзей" больше не находят, есть "знакомые", с
которыми общаются, главным образом — "полезные знакомые"»;

4) с 36 до 39 лет. Здесь происходит частая смена ценностей,
страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и
новыми (более прагматическими) ценностями. В качестве приме­
ра Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора с одним 40-летним
директором: «Вы знаете, что я построил свое предприятие на день­
ги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы
выплатить долг. Все время я думал, что, как только я это сделаю,
начнется настоящая жизнь, тогда я стану самостоятельным чело­
веком и отправлюсь в большое путешествие. На прошлой неделе
это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь
в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет си­
деть за одним и тем же письменным столом, заниматься теми же
проблемами, и, кроме того, очарование самостоятельности исчез­
ло... Как вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать
ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня, по крайней мере, снова
будет что-то, для чего я смогу жить!» «Но все бесполезно — от
себя не убежишь. Нельзя еще раз стать деэятнадцатилетним, нельзя
избавиться от кризиса ценностей, хотя его можно надолго ото­
двинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-то хочет де­
лать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность де­
лать привычное по-другому. Тогда в большинстве случаев не будет
необходимости менять профессию или место работы», — отмеча­
ет далее Б. Ливехуд (там же, с. 74);

5) с 40 до 49 лет. Наблюдаются биологический спад и поиски
новых возможностей духовного развития. Главным все чаще стано­
вится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?» «В нашей
западной культуре почти неизбежно происходит сопоставление с
материальными (ориентированными на рассудок) ценностями,
их впитывают почти автоматически...» — пишет Б.Ливехуд (там


же, с. 76). У многих женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают). Отмечается смена ценностей — это период выбора (один из вариантов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностный рост, другой вариант выбора — ориентация на карьеру);

6) с 50 до 55 лет. Если новые ценности не найдены, то возра­
стает ощущение трагичности (неудачности) жизни и человек все
больше уходит в работу. Если новые смыслы найдены, то кроме
работы человек находит смыслы (счастье) в иных делах (особен­
ное счастье — в духовном развитии);

7) с 56 до 63 лет. У многих людей ощущение, что будущего
больше нет — все в прошлом. У многих других — ощущение, что
самое главное в жизни еще не сделали. Б. Ливехуд приводит приме­
ры людей, которые в старости осознали, что «жизнь только начи­
нается». По преданию, известный японский художник Хокусаи
сказал, что все созданное им до 73 лет ничего не стоит и что его
художественная карьера началась только после этого. Тициан напи­
сал свои самые захватывающие картины в возрасте почти 100 лет.
Д. Верди, Я. Сибелиус и другие работали до 80 лет.

Периодизация Э. Эриксона.Согласно Э.Эриксону, главный критерий развития — психосоциальная идентичность как интегра-тивное свойство личности (см.: Эриксон Э., 2000). В связи с этим выделяются следующие периоды:

1) базальное «доверие — или недоверие», в результате может сфор­
мироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо безнадеж­
ность (многое определяется зависимостью от взрослого; главное —
сформировать доверие, чувство «хорошести» жизни) (до 1 года);

2) «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формирова­
нию «Я-Сам» в советской психологии) (от 1 года до 3 лет);

3) «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых ]
общественных норм) (от 3 до 6 лет);

 

4) «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности»!
(отношение со сверстниками, соревновательность, самоиденти-]
фикация) (от 6 до 14 лет);

5) «идентичность — или непризнание»; формирование «роле-'
вой идентичности», профессиональное и личностное самоопре­
деление (близко к стадии «оптации» — по Е. А. Климову) (от 14 ^
до 20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной в,|
жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «главная про­
блема подростка — поиск аристократии и идеологии», т.е. поиск|
лучших образцов для подражания;

6) «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие]
интимных отношений, планирование и построение семьи, (от 20!
до 35 лет);


 

7) «дружба — или изолированность»; профессиональная дея­
тельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по
Э.Эриксону — это одна из важнейших стадий жизни, когда осу­
ществляется или не осуществляется возможность реализовать себя
в главном деле своей жизни) (от 35 до 65 лет);

8) оценка прожитого, осознание идентичности, целостности
всей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (от 60 до 65
лет и далее).

Согласно А. Адлеру, еще в детстве у ребенка формируется «план жизни» (как основное направление будущей жизни). Поначалу это очень простой план (скорее, образ жизни). Позже формируется «взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно оформляется в связную схему»). К 5 — 6 годам у ребенка формиру­ется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», то и после 5 — 6 лет он будет способен к изменению и совершенство­ванию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его пред­ставление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем раз­витии (см.: Адлер А., 1997; Дрейкурс-Фергюсон Е., 1995).

По Э. Берну, еще в детстве закладываются основы для «жиз­ненных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает до­вольно сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют человеку прожить действительно интересную и неординарную, т. е. свою собственную, жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры (Берн Э., 1988).

При рассмотрении линий развития человека нередко обнару­живаются перекосы различных линий (составляющих) этого раз­вития. Известно, например, что очень быстро человек созревает как организм (физическая составляющая), довольно быстро он овладевает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее обстоит дело с нравственной, гражданской составляющей (осо­бенно в современной России). Но безнравственный профессио­нал (да еще образованный, обученный, владеющей современны­ми средствами) особенно страшен. У профессионалов такие пере­косы часто приводят к профессиональным кризисам и профессио­нальным деструкциям. В соответствующих разделах данной главы эти проблемы будут рассмотрены подробнее.