Время открытия первых учреждений для умственно отсталых в Западной Европе

Революции - ХVI в. в Италии, Германии и Франции, ХVII в. в Англии, ХVIII в. во Франции - оказали огромное влияние на экономику, идеологию, культуру и нравы европейских стран. Для всех областей науки, культуры, общественной мысли это был период творческого подъема. Подобные эпохи рождают великих утопистов, в чьих умах возникают идеи, осуществить которые станет возможным лишь в отдаленном будущем. Но наряду с утопистами появляются великие творцы, достигающие цели своих исканий - человечество всегда ставит перед собой задачи, которые оно в состоянии решить.

Мы не разделяем мнения о том, что великие открытия рождаются внезапно в умах отдельных, особо одаренных индивидуумов, а крупные технические и социальные преобразования происходят исключительно благодаря гениям. Эти преобразования, безусловно, невозможны без усилий всего общества. Социальные изменения вызывают к жизни новые идеи и открытия либо обнаруживают выдающееся значение недооцененных открытий прошлого. Однако мы убеждены, что новая образовательная модель (не как идеал, а как программа действия) не может быть рассчитана на "послезавтра", на абсолютно новое поколение учеников и, главное, учителей. На переломных этапах социального развития могут упраздняться устоявшиеся системы образования как не отвечающие провозглашаемым социальным ценностям [21, 39, 48, 93]. Новые педагогические идеи, новые образовательные модели всегда имплицитно присутствуют в общественном сознании. Задача реформатора, планирующего реальные, а не утопические изменения, увидеть эту идею, проявить как негатив на фотобумаге.

Модель образования, изобретенная или заимствованная в другом обществе, для реализации которой в стране нет культурно-исторических и экономических предпосылок, в лучшем случае может существовать в единичном варианте как экспериментальная. Безусловно, перед глазами общества должны быть идеальные образцы образовательных учреждений как отдаленные стратегические цели, задающие ориентиры. Однако представляется нецелесообразным и неразумным при отсутствии адекватных культурно-исторических и социально-экономических предпосылок кардинально реорганизовывать систему образования.

Проанализируем историю создания благотворительных, лечебно-педагогических и образовательных учреждений в Европе, подробнее рассмотрев ее ход в Германии, Франции, Великобритании. Сначала рассмотрим по отдельности истории развития национальных моделей специального образования, а затем предпримем попытку обобщить тенденции развития системы учреждений для обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей на рубеже ХIХ - ХХ вв.

3.3. Опыт Германии: единое государство, единый народ, единое специальное образование.

По условиям Вестфальского мира (1648) Германия утратила свою территориальную целостность, политическая карта страны стала похожей на лоскутное одеяло, состоящее из многочисленных княжеств, свободных городов, рыцарских владений. После Тридцатилетней войны Германия вступила в период длительного политического и экономического кризиса, немецкие земли лежали в развалинах, население многих земель сократилось наполовину, а то и на три четверти. Экономический упадок усугублялся упадком культуры и огрублением нравов. С момента подписания Вестфальского мира до начала XVIII в. Германия участвовала в десяти войнах, длившихся в общей сложности 65 лет.

В военно-политическом хаосе немецкой жизни наиболее самостоятельным и сильным к началу XVIII столетия сумело стать Королевство Прусское, королем которого был провозглашен курфюрст Фридрих III (1701). Реформы короля, продолжившие преобразования, начатые Фридрихом II, обусловили последующие кардинальные перемены в устройстве политической жизни страны.

Ученые Германии, разоренной войной и раздробленной на мелкие государства, в ХVIII в. находились под влиянием идей предшествующих столетий. Государственная идеология, консерватизм научной в т.ч. медицинской, мысли, кризис экономики отразились на организации психиатрической помощи. Государственных (как и частных) психиатрических учреждений лечебного типа Германия не имела вплоть до ХIХ века. Существовавшие "дома для умалишенных", являвшиеся по сути отделениями при исправительных заведениях, как и монастырские "приюты" выполняли исключительно полицейские функции, не преследуя лечебных целей.

Национальная медицинская и педагогическая практика складывалась преимущественно под идейными знаменами немецкой философии (Г. Лессинг (1729 - 1781); И. Гете (1749 - 1832); И. Гердер (1744 - 1803); Ф. Шиллер (1759 - 1805). На рубеже ХIХ столетия великих мыслителей волновала античность и мечты о разрешении вселенских проблем, а не идеи изменения современных им условий жизни. Немецкая идеалистическая философия (И. Кант (1724 - 1804); И. Фихте (1762 - 1814); Г. Гегель (1770 - 1831) активно противостояла философской системе французского материализма. Существенное влияние на немецкую психиатрию оказал И. Кант, предложивший оригинальную классификацию душевных болезней. Любопытно мнение философа об ответственности сумасшедшего за свои поступки: "Если человек преднамеренно причинил другому несчастье, и возникает вопрос, виновен ли он и в какой мере, т.е. если надо установить, был ли он в эту минуту душевнобольным или душевно здоровым, тогда суд должен направить это дело не на медицинский, а на философский факультет" [по Ю. В. Каннабих История психиатрии, с. 218].

Идеи Канта и Гегеля о примате философской оценки психических недугов оказали заметное влияние на немецкую психиатрию, носившую умозрительный характер и оторванную от почвы живых наблюдений. Вместе с тем наряду с философской психопатологией в середине ХVIII в. в Германии зарождается врачебная психиатрия. Первая лечебница, организованная в Саксонии в 1811 г., вскоре преобразуется в психиатрическую клинику. Однако до середины ХIХ века большинство психиатрических учреждений напоминало зверинцы, где голые и одичалые больные сидели " в каменных мешках" на цепях [34].

Немецкая идеалистическая философия определила и суть немецкой педагогики ХVIII столетия. Было сформировано понятие о двух сторонах образования: материальной (усвоение содержания обучения) и формальной (развитие мыслительных операций). Исходя из философских взглядов Канта, немецкие педагоги стремились доказать, что формальное образование имеет большее значение в развитии ребенка, нежели материальное, что нашло отражение и во взглядах немецких сурдопедагогов Самуила Гейнике (1727 - 1790) и Иоганна Арнольди (1737 - 1783).

Начало специальному обучению глухонемых в стране было положено врачом В. Кергером и учителем Георгом Рафелем (1673 - 1740). Заняться проблемой специального обучения Г. Рафеля заставила личная трагедия: трое из шести его детей родились глухими. Несчастный отец решил самостоятельно выучить детей, для чего изучил всю доступную ему современную литературу по сурдопедагогике и выстроил свою систему в соответствии с рекомендациями И. К. Аммана. Опыт индивидуального обучения Г. Рафель изложил в книге “ Искусство научить глухого и немого говорить” (1718).

Успехи в индивидуальном обучении, достигнутые Г. Рафелем, И. Арнольди не привели к открытию в Германии школ для глухих, прецедент чему в Европе уже был.

Удачливее своих коллег оказался С. Гейнике, автор системы обучения, вошедшей в историю сурдопедагогики под названием "чистый устный метод". “На преследования его сурдопедагогической деятельности С. Гейнике отвечал тем, что устраивал публичные испытания знаний и умений своих глухих учеников... Результаты оказались настолько очевидны, что пастор местного прихода, непримиримый враг С. Гейнике, был вынужден допустить его учеников к конфирмации. Конфирмация глухих для того времени была явлением необычным” [7, с. 37]. Саксонский курфюрст, заинтересовавшийся результатами обучения неслышащих и воодушевленный успехами, предложил С. Гейнике организовать институт для глухонемых, что и произошло в 1778 г. в Лейпциге. Вторая школа для глухонемых открылась через 10 лет в столице Пруссии - Берлине (1788). Но ее возникновение обусловлено уже не единоличной волей монарха, а изменением государственной политики в области образования.

В Пруссии, проводившей политику просвещенного абсолютизма, неоднократно предпринимались попытки повсеместного открытия начальных (элементарных) школ; издавались эдикты (1717, 1737) об обязательном обучении детей в возрасте 5 - 12 лет. Общее уложение (1794) закрепило переход Пруссии к государственной школьной системе, с этого момента школы объявляются государственными учреждениями, а их деятельность координируется и контролируется специальными ведомствами. К середине XIX в. многие немецкие земли приняли закон об обязательном начальном обучении, в т.ч. Бавария (1802), Саксония (1805), Пруссия (1819), Гессен (1827), Баден (1834). Благодаря активной деятельности В. Гумбольдта, возглавлявшего в 1809-10 гг. Департамент культов и народного просвещения в Министерстве внутренних дел, был основан берлинский Университет (1810), получило развитие женское образование, открылась сеть учительских семинарий. В дальнейшем семинариям были подчинены открывающиеся школы для глухих детей, а также поручена подготовка кадров для этих школ [94].

Выпускник учительской семинарии Фридрих Мориц Гилль (1805 - 1874), прошедший подготовку в Берлинском училище глухих, продолжил дело своих соотечественников. По убеждению Ф. Гилля, содержание и средства обучения в специальной школе глухих и в народной школе не должны были существенно отличаться. Им был подготовлен ряд учебных пособий, методических руководств для сурдопедагогов, учебников по языку для глухих. Система обучения и воспитания (“естественный метод обучения глухих детей”), предложенная Ф. Гиллем, оказала принципиальное влияние на немецкую сурдопедагогику, определив направление ее развития на многие десятилетия вперед. Преобразования немецкой школы глухих завершил Иоганн Фаттер (1842 - 1916). Таким образом, к началу XX века в Германии сложилась национальная научная школа сурдопедагогики; была сформирована сеть государственных учебных заведений для лиц с нарушением слуха; целенаправленно велась подготовка педагогических кадров; издавалась учебная и методическая литература по сурдопедагогике; были разработаны нормативные акты, регулирующие деятельность специальных учебных заведений для неслышащих; для руководства же ими создана соответствующая управленческая структура [7].

Введение в Пруссии всеобщего обязательного начального образования естественно привело к распространению этого закона на слепых. В 1805 г. герцогство Шлезвиг-Гольштейн, в конце столетия ставшего прусской провинцией, приняло закон об обязательном обучении незрячих. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне (1778 - 1853) с помощью француза В. Гаюи открыл первое учебное заведение для слепых в Пруссии. С момента основания Берлинский институт для слепых был государственным учреждением. По мнению А. Цейне, “слепой в состоянии достигнуть высокого уровня образования. Нужно только внушить ему веру в свои силы” [66, с. 39]. Будучи сторонником широкого образования незрячих немецкий тифлопедагог постарался максимально приблизить программу обучения в Берлинском институте слепых к классической гимназической. Гуманистические начинания Цейне не всегда полностью разделялись соотечественниками. Так, его современник, директор Дрезденского Института слепых К. Грегори (1802 - 1867) утверждал, что незрячий “хотя и способен к развитию, но имеет свои пределы, вытекающие из целей общества”. Немецкая тифлопедагогика, как и немецкая сурдопедагогика, соотносила цели, содержание и средства специального обучения с идеями немецкой философии и государственной доктриной.

Второе учебное заведение для незрячих в Германии учреждается в Саксонии (1873), а в последующее десятилетие такие школы появляются практически во всех немецких землях. Можно видеть, что Германии понадобилось более семидесяти лет на перенос передового опыта герцогства Шлезвиг-Гольштейн, но, признав необходимость обучения незрячих, немецкое государство последовательно и планомерно воплощало эту идею в жизнь.

Политика Германии в области организации образования заслуживает уважения и изучения. На примере Саксен-Веймарского герцогства, отнюдь не самого большого и богатого в Германии, рассмотрим механизм формирования государственной политики в отношении незрячих. В 1872 г. Палата представителей герцогства поручила министерству образования подготовить проект закона, распространяющего обязательность школьного образования на слепых и глухонемых детей. Необходимость принятия такого закона его инициаторы аргументировали интересами государства. Получив образование, аномальные дети сделаются полезными гражданами, что, с одной стороны, сократит в будущем расходы государства на их содержание, а с другой - увеличит процент трудоспособного населения. Через два года, в феврале 1874 г. Палата представителей рассмотрела подготовленный Проект закона, внесла уточнения и единогласно приняла его. В мае 1874 г. герцогство получило закон об обязательном обучении слепых и глухонемых. От момента возникновения идеи о необходимости закона до его принятия прошло всего два года [59, 66].

Резоны правительства очевидны и отражают национальную доктрину в отношении аномальных детей и целей специального образования: нормальный ребенок, даже не получая хорошего образования, благодаря саморазвитию может стать полноценным гражданином; дети же с грубыми физическими или интеллектуальными нарушениями, изначально отличающиеся от нормы, вне обучения не только умножат свою неполноценность, но и окажутся с возрастом бесполезными обществу, а то и социально опасными.

Устроители специального образования не предполагали, что аномальный ребенок может и должен достичь уровня умственного развития его нормального сверстника. Целью специального обучения незрячего, глухонемого было развитие его способности к самостоятельности и труду. В течение последующих десятилетий в Германии постоянно совершенствовалась структура, организационные формы специального образования, значительно меньше внимания уделялось самому содержанию обучения.

Парадоксально, но, руководствуясь прагматическими соображениями, милитаристское Германское государство принимало гуманные и прогрессивные решения в отношении обучения аномальных детей. Еще более парадоксально, что страны, провозглашавшие идеи гуманизма и руководствовавшиеся непрагматическими соображениями, такого рода решений не принимали.

Нередко немецкое государство заботилось о судьбе ребенка больше, чем общество и даже родители. Чтобы семья не препятствовала обучению аномального ребенка по своей косности, скупости или бедности, власти предусмотрели систему штрафов и даже тюремные наказания для нерадивых родителей. Так, закон Саксонии предусматривал взимание с родителей, не обеспечивающих помещение ребенка в специальное учебное заведение, пени в пользу последнего. Оплата за обучение возлагалась на родителей или опекунов, а в случаеих доказанной финансовой несостоятельности - на местные органы самоуправления. Закон до мельчайших деталей предусматривал все способы изыскания средств на специальное обучение глухого или слепого ребенка.

Не идеализируя немецкую политику в области специального образования, отмечая многочисленные случаи "выпадения" ребенка из сферы государственно-общественной заботы, следует признать, что в конце ХIХ - начале ХХ вв. Германия, как ни одно другое государство, имела финансово обеспеченную, законодательно закрепленную, научно обоснованную национальную политику в области специального образования.

Судьбой глубоко умственно отсталых детей, не подлежавших обучению, занимались приюты для слабоумных. Эти учреждения, как правило, открывались пасторами, а их деятельность строилась на филантропическо-христианских принципах. Первый приют открывается в Вильдеберге в 1835 г. Активисты благотворительных организаций вели большую пропагандистскую работу с населением страны, чтобы привлечь внимание граждан к тяжелой участи слабоумных и "разбудить" их общественную совесть. Пастор Диссельхоф опубликовал труд "Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире" (1857), эта страстная книга заставила многих религиозных деятелей активнее заниматься судьбами обездоленных детей [28].

Однако опыта приюта в Вильдеберге и даже пламенного призыва Диссельхофа оказалось недостаточно, чтобы подвигнуть практичных немцев на расширение сети благотворительных приютов. Ситуация резко меняется в конце ХIХ столетия. В это время наблюдается особый подъем прусского духа; империя богатеет, благодаря чему активизируется светская христианско-филантропическая деятельность. К началу XX в. в Германии существовало уже около 74 приютов, а число, находящихся в них воспитанников достигало десяти тысяч (1899). [28].

Инициатива помощи умственно отсталым детям в Германии принадлежала педагогам, соответственно, проблема решалась в педагогическом плане. В 1803 г. в школе для бедноты города Зайтц открывается особый класс (Nachhilfklasse) для умственно ограниченных детей, где с неуспевающими пять раз в неделю проводились дополнительные занятия по чтению, письму и арифметике. Наблюдения за учениками "добавочного" класса изложены учителем Й.Вайзе (1793 - 1859) в книге "Размышления о слабоумных детях, с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств, приблизиться к ним легким способом с помощью обучения" (1820). Вайзе не считал, что слабоумный может достичь нормального уровня развития и поэтому не рекомендовал вкладывать в душу ребенка больше того, на что он способен. Оценивая слабоумных детей с позиций их обучаемости, Вайзе разделил их на три группы:

- неспособные к обучению,

- обладающие "спящими" духовными силами,

- способные к обучению и поддающиеся воспитанию.

Педагогическая система Вайзе, уникальный опыт "добавочных" классов будут приняты во внимание государством только во второй половине ХIХ в., когда оно начнет создавать систему специального обучения [14, 15, 28].

В конце 50-х гг. происходят значительные перемены в общественной жизни Пруссии: социальная пассивность, вызванная поражением революции (1848) и последовавшей за этим реакцией, сменилась оживлением; буржуазия экономически окрепла. В 1862 г. к власти в Пруссии приходит Бисмарк, взявший курс на объединение "железом и кровью" германских земель. Через четыре года 22 немецких государства подписали с Пруссией договор о создании северогерманского союза - родилась юнкерско-буржуазная монархия. В ходе победоносных войн Германия захватывает обширные колониальные территории и становится экономически развитой империей.

В 60-е гг. в Германии повсеместно открываются народные школы, и вводится обязательное начальное обучение. Введение образовательного стандарта для большого числа детей из малоимущих слоев населения при чрезмерной наполняемости класса (80 - 90 учеников) очень быстро привело к выделению группы стойко неуспевающих и второгодников, т.е. детей с ярко выраженными проблемами в обучении. В эту группу, прежде всего, попадали дети с интеллектуальными нарушениями. В связи с тем, что второгодничество требовало от администрации дополнительных материальных затрат, а отсев из школы увеличивал число антисоциальных элементов, возникла необходимость по-иному организовать обучение неуспевающих детей. Вспомнив опыт школы города Зайтц, ректор начальных школ Гаупт санкционировал открытие "добавочных" классов в Галле (1859), в следующем году аналогичные классы были открыты в Хемнице (1860). В “добавочные”, по сути репетиторские, классы на ежедневные дополнительные занятия направлялись дети из близлежащих начальных школ [15, 28, 81, 87, 91].

"Добавочные" классы, где преподавали наиболее опытные педагоги, отличались меньшей наполняемостью, широким использованием наглядности, более медленным темпом обучения, сокращением продолжительности урока. Однако предложенная форма помощи не удовлетворяла организаторов, так как не более 5% учеников “добавочных” классов в дальнейшем могли вернуться в обычные. Вопрос о причинах низкой эффективности “добавочных” классов побудил специалистов к поиску объяснений и в итоге привел к выявлению из числа неуспевающих особой группы учеников - умственно отсталых, что в свою очередь заставило организаторов образования задуматься о создании для новой категории учащихся иного типа обучения и классов [28].

В 1863 г. Карл Керн (1814 - 1868), выступая с докладом "О воспитании и уходе за слабоумными детьми" на Лейпцигском педагогическом обществе, предложил создать для умственно отсталых специальные школы. Два года спустя на съезде Всеобщего немецкого союза учителей К. Керн и Г. Штецнер (1832 - 1910) основали секцию врачебной педагогики, а чуть позже в Ганновере - Общество содействия воспитанию слабоумных детей. "Новые идеи, - пишет А. Н. Граборов, - встретили полное сочувствие, как среди практиков-педагогов, так и в педагогических и научных обществах. Городское самоуправление Лейпцига настолько заинтересовалось мыслями Штецнера, что в 1865 г. поручило ему составить проект и смету вспомогательной школы” [15, с. 24]. Три раза городская управа направляла проект в думу и трижды получала отказ, мотивированный сложностью диагностики и большими затратами. Дума предлагала открывать "добавочные" классы, а педагоги-теоретики требовали создания самостоятельных школ. Подобные дебаты велись между властями и педагогами Берлина, разрешившиеся только в конце ХIХ века. "Наконец в 1881 г. в Лейпциге начинается отдельное обучение дефективных детей с открытием одного специального класса" - пишет проф. А. Н. Граборов [15, с. 24]; открываются подобные классы и в Берлине.

Анализ данных об открытии вспомогательных классов и школ показывает, что их рост, как и увеличение числа приютов, обусловлен изменением взгляда городских мэрий на целесообразность учреждения специальных школ в соответствии с новой политической доктриной государства. Так, если в 1898 г. было открыто 22 добавочных класса, то в 1906 г. действовало уже 136 классов и 8 вспомогательных школ; в 1911 г. добавочные классы упраздняются, а их учащиеся переводятся во вспомогательные школы.

Понять, насколько глубоко идея специального обучения умственно отсталых проникла не только в общественное, но и в административное сознание, помогают статистические данные, представленные в Таблице 3.

Таблица 3

• ⇐ Назад
• -1
• 0
• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 91011
• 12
• 13
• 14
• Далее ⇒