ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБУЖДЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ
Третий год жизни, который мы теперь рассмотрим, имеет решающее значение для дальнейшего развития ребенка. В первый год он отделил себя от мира, приобретя способность к прямохождению, и научился различать переживание окружающего мира и опыт своего собственного существования. На второй год благодаря рождению речи были названы предметы окружающего мира, и многообразие говорения, особенно в произнесении и назывании, впервые привнесло порядок в запутанную разнородность жизненного опыта. Теперь как внешний, так и внутренний мир могут быть так или иначе нанизаны на нить слов и примитивных предложений, ребенок создает из них в этот период маленькие цветастые цепочки и как будто украшает ими себя. В это время малыш с величайшим удовольствием рассматривал себя в зеркале силы своего собственного слова и надевал обретенную речь как нарядные одежды. Эти одежды были домом, который предлагал убежище и давал уверенность. Если где-то в этом одеянии обнаруживалась дыра, когда слово или целое предложение отсутствовало или не могло быть успешно сформулировано, в душу ребенка проникало разочарование. Это, несомненно, может привести и к отчаянию. На третий год жизни в течение того времени, которое продолжается, пока расширяются речевые возможности до момента проявления первого периода своенравия и упрямства, происходит совершенно новое событие - начинает пробуждаться мышление.
Это происходит в особые моменты, часто выступающие из повседневной жизни, когда ребенок начинает осознавать себя как личность. Эти моменты могут появляться лишь изредка, и только в более поздние годы становятся более частыми и решающими. Однако в течение третьего года жизни они уже становятся заметными. То есть ребенок становится существом, которое наблюдает за собой и миром уже не как ребенок, а как личность, сознающая самое себя.
Для того чтобы произошло это пробуждение, необходимо соблюдение множества условий. Некоторые из них важнее остальных, однако все многообразие этих предпосылок совершенно необходимо. А упомяну лишь наиболее важные, которые и будут занимать нас далее. Прежде всего, следует рассмотреть развитие и совершенствование речи, поскольку ребенок учится правильному образованию предложений лишь к концу второго года, когда и само слово становится явлением, которое живо изменяется и преобразуется. Постепенно осваиваются степени сравнения прилагательных, склонение существительных и времена глаголов. Таким образом, развивается ощущение времени и пространства, и возможности узнавания самих предметов существенно расширяются.
Далее, обязательной основой для пробуждения мышления является появление памяти. Это связано с постепенным формированием воспоминаний от смутного узнавания до произвольного воспроизведения представлений из памяти.
Третья предпосылка - это игра. Здесь решающее значение имеет свободная деятельность маленького ребенка, постоянно выражающаяся в новых формах игры, в имитации мира взрослых и в оживлении его собственной фантазии. Как еще сможет ребенок познать самого себя как личность, если он не будет повторять, подражать и как «не Я» ставить перед собой все, что он видит происходящим вокруг себя? Истинное значение игры в том, что ребенок, играя, создает такой мир, в котором он сам не принимает участия как творение, поскольку является творцом. То есть он может выйти из того, что он создал.
Здесь происходит, прежде всего, постепенное осознание представления о времени, затрагивающее вначале будущее, а затем и прошлое. Кроме того, постепенно развивается и понимание пространства, где можно не только ходить и бегать, но где хранятся также отдельные вещи, например, игрушки в коробке, одежда в шкафу. Дома и улочки, поля и тропинки, окруженные деревьями и кустарником, также становятся хорошо знакомыми. Для понимания определенных способностей ребенка следует иметь в виду, что чем меньше сам ребенок, тем большим он ощущает себя по отношению к пространственному миру.
И, наконец, мы должны принять во внимание то, как восприятия постепенно схватываются и преобразуются в представления. Этот процесс тесно связан с формированием памяти, о которой будет упомянуто позднее.
Рассматривая эти отдельные душевные функции, которые в течение третьего года ребенок не только приобретает, но также и развивает, связывая их друг с другом, мы можем составить некое представление о сложности этого развития. То, что мы называем «пробуждением мышления», может возникнуть лишь в этом многообразии и при совместной слаженной работе. Речь и представления, память и игра, понимание пространства и времени - это как бы круг добрых женщин, склонившихся над колыбелью, в которой спит ребенок, вот-вот готовый пробудиться. Каждая из женщин делает жест помощи и обращается с ободряющим словом к ребенку, так происходит процесс пробуждения; этот ребенок и есть «мышление» и о нем мы будем здесь говорить.
Но прежде всего мы должны попытаться описать, чем это пробуждающееся мышление является и чем оно не является. Лишь достигнув понимания в этом вопросе, мы сможем сказать, что прояснили для себя кое-что о третьем годе жизни ребенка.
МЫШЛЕНИЕ В ЧЕЛОВЕКЕ
Во-первых, мы должны рассеять те бессмысленные представления, которые возникли после работы Кёлера по исследованию человекообразных обезьян.24 Эти представления были введены в детскую психологию Карлом Бюлером25 и распространились из его работ как злокачественная опухоль (например, у Ремпляйна (Remplein)26). Я обращусь к хорошо известным и поучительным экспериментам Кёлера, проведенных на некоторых человекообразных обезьянах. В них он пытался показать, что полученные им результаты были примитивными достижениями их интеллекта. Например, некоторые шимпанзе после безуспешных попыток смогли, наконец, добраться до фруктов, подвешенных к потолку, поставив несколько ящиков один на другой. В другом эксперименте «наиболее разумные» из животных научились соединять заранее заготовленные для этой цели палки, чтобы добраться до фруктов, лежащих вне клетки. Кёлером был использован еще целый ряд подобных изобретательных методов, приводящих к этим так называемым достижениям разума.
Бюлер как экспериментальный психолог соблазнился этими экспериментами до такой степени, что стал помещать в подобные ситуации детей в возрасте от восьми до шестнадцати месяцев. Например, он устанавливал стекло между руками ребенка и пирожным, для того чтобы проверить, как и когда малыш привлечет «интеллект» для того, чтобы добраться до желаемого угощения, и обойдет вокруг стекла. Но ребенок обычно разочаровывал его. В другом эксперименте кусочек хлеба, привязанный на ниточке, клали перед ребенком таким образом, чтобы он мог дотянуться до нитки, но не до хлеба. От ребенка ожидали, чтобы он подтянул пищу к себе при помощи нитки. Результаты этого эксперимента вынудили Бюлера со всей серьезностью сказать следующее: «Несомненно, в жизни ребенка существует период, который можно с уверенностью назвать возрастом шимпанзе. Б случае с исследуемым ребенком это был возраст десяти-двенадцати месяцев».
Каждый вправе соглашаться с такой постановкой вопроса или нет. Однако сама идея того, чтобы десятимесячного ребенка, находящегося в домашней среде и едва способного двигаться, сравнивать с шимпанзе, живущими в клетках, могла возникнуть лишь в мышлении людей, живущих в начале двадцатого века.
Кроме того, употреблять слово «интеллект» в данном случае совершенно недопустимо. Подобное поведение животного ни в коем случае нельзя назвать достижением мышления. Устанавливая один ящик на другой или соединяя палки вместе, шимпанзе не привлекает для этого интеллект. Желание заполучить фрукт диктует движения его конечностям, которые используют любые находящиеся вокруг предметы, чтобы удовлетворить это желание.
Достижением истинного интеллекта это было бы лишь в том случае, если бы шимпанзе отломил ветвь дерева и обработал ее соответствующим образом, чтобы получить инструмент, которым можно достать фрукт. Или если бы он мог сделать ящик из досок, используя более мелкие и твердые кусочки дерева как гвозди и камень в качестве молотка, а потом нашел бы этому ящику заранее обдуманное применение. Но ничего подобного не происходит в экспериментах Кёлера, в которых хорошо подготовленные предметы помещались таким образом, чтобы инстинкт и желание могли их использовать. То, что происходит в этом случае - не более чем соединение частей, воспринимаемых чувствами, и приведение их в некий порядок благодаря силе желания. Но мы вовсе не это имеем в виду, когда говорим здесь о пробуждении мышления.
Штерн однажды назвал «интеллект» той способностью, «которая приспосабливается к новым требованиям благодаря организованному использованию средств мысли».27 Штерн говорит о средствах мысли, которые лежат в основе приобретения интеллекта. Однако они не имеют места ни у шимпанзе, ни у годовалого ребенка, в том виде, в каком их пытались понять Кёлер или Бюлер.
Основания, необходимые для пробуждения мышления, закладываются лишь тогда, когда у ребенка начинает развиваться речь. Речь - это плуг, вспахивающий поле души для того, чтобы семя будущей мысли легло в ее открытые борозды.
Даже кажущиеся разумными внешние проявления речи ребенка нельзя интерпретировать как мышление. Например, малыш начинает называть предметы, а затем уже не только узнает их, но и периодически произносит их названия, не видя самих предметов. Но это вовсе не действие мышления, а работа памяти в рамках речи.
Даже когда ребенок начинает отождествлять то, что он нарисовал или скопировал, например, кошку, с реальным объектом, и правильно называет его, это поведение все равно еще нельзя отнести к приобретению способности мыслить. Хотя и несомненно сложное, это явление практически полностью является работой памяти как функции распознавания.
Уже упоминалось, что память, как и речь, необходима для подготовки к мышлению. Семена, посеянные в борозды поля речи, - это те картины и названия, представления и ощущения, которые сохраняет память маленького ребенка. Как результат силы памяти эти картины перестают постоянно растворяться и исчезать. Только память сохраняет в душе ребенка названия предметов в их связи с возникающими образами. Из этих семян в течение третьего года жизни появляются первые зеленые ростки истинного мышления.
Что мы называем мышлением? Например, на третий год у ребенка возникают большие трудности с освоением понятий времени и пространства. Он может спросить: «Сегодня завтра?» или «Вчера это сегодня?» Штерн рассказывает, как один из его детей сказал: «Когда мы едем домой - это сегодня». Или «Мы хотим собраться сегодня и поехать вчера». Что-то здесь пытается привести в правильный порядок вчера, сегодня и завтра, так что нечто существующее, хотя и не воспринимаемое, неслышимое и неощутимое, тем не менее занимает свое законное место. Ребенок уже знает в своем ощущении, что есть «было» и «будет». Это живет в нем как смутное чувство. Однако то, что «сегодня» становится завтрашним «вчера», возникает как мысленная структура лишь постепенно, из переживания разнообразных происшествий в окружающем мире. Это те невидимые, но осмысляемые структуры, вписанные в переживаемую реальность, которые ребенок только начинает понимать.
Если однажды во время еды он начинает размышлять и говорит: «Папа ложка, мама ложка, тетя ложка, малыш ложка - все ложка!», то это значит, что он действительно сделал потрясающее открытие о том, что существуют вещи одного и того же порядка. Он узнал, что не только каждый отдельный предмет имеет свое имя, но и что группа одинаковых предметов имеет общее имя, что обо всех ложках говорят «ложка», и что все - папа, мама, тетя и ребенок имеют ложки. Наступает великий момент, когда мышление начинает пробуждаться к сознательному функционированию. До этого времени действие мышления не проявляло себя, но теперь подобные вещи происходят все чаще и чаще по мере того, как ребенок становится старше. В школьные годы работа мышления становится регулярной ежедневной деятельностью,
Мы не должны, как это все еще происходит сегодня, принимать целенаправленную душевную деятельность, приводящую к упорядоченным действиям, за истинную работу мышления. Даже неосознанно можно выполнять многие действия, которые будут выглядеть вполне разумными. В поведении животных также часто можно отметить совершенно ясную и конкретную разумность и целесообразность. Разумное поведение, безусловно, проявляется в том, как пчелы строят свои соты, как муравьи заготавливают пищу, как осы охраняют свое потомство. Можно привести сотни таких примеров. Однако этот тип разумности действует из органического царства и не понимает сам себя. Как деятельный разум, он только использует живые организмы в качестве инструментов.
В противоположность этому, мышление ребенка, когда оно пробуждается на третий год жизни, - это разум, который понимает и начинает осознавать себя. Эта упорядочивающая и формирующая сила, скрыто лежащая в основе и действующая во всех вещах, возникает в человеческой голове как освобожденная от тела деятельность и вырастает в пробуждающееся мышление.
Впервые это событие происходит на третьем году жизни. Оно будет детально рассмотрено в последних частях этой главы. Однако прежде следует изучить предпосылки, приводящие к мыслительной деятельности.