Организация профессиональной подготовки
Профориептацuя как самостоятельная составная часть профессиональной подготовки учителей для системы специального образования в XIX в. отсутствовала.
]25
Тем не менее существовала возможность ознакомиться с жизнью и воспитанием детей с ограниченными возможностями, наблюдать ход и результаты их обучения благодаря развитой сети церковной и общественной благотворительности (приюты, детские дома, специальные школы), в деятельности которой принимала участие определенная часть верующего и гуманистически настроенного населения. Результаты обучения детей с нарушениями в развитии (умственно отсталых, глухих, слепых) предавались широкой гласности: проводились публичные экзамены, открытые конфирмации и др. В западноевропейских учительских семинариях в программу обучения включалось и ознакомление со специальными учреждениями для детей с ограниченными возможностямиl.
На протяжении хх в. профориентация становится все более целенаправленной. Важнейшей ее частью являлся опыт практической работы в специальном учреждении, что, в свою очередь, зачастую было невозможно без наличия общепедагогического образования (Англия, Франция, Италия, Испания и др.).
Система профотбора формировалась на базе отбора в учительские семинарии с дополнительными элементами специализации педагогов-дефектологов.
К желающим поступить в учительскую семинарию предъявлялись весьма высокие требования; профотбор продолжался и по ее окончании: выпускники «даже И после целого ряда испытаний не получают сразу окончательного назначения на должность. Только после проверки в течение от 2 до 6 лет, когда школьная администрация окончательно удостоверится в умственной и нравственной добропорядочности и педагогических дарованиях, он окончательно утверждается в должности и звании учителя »2. Так, только после нескольких лет работы с глухими в качестве ассистента учителя можно было получить назначение на должность сурдопедагога - «профессора» (во Франции) или направление на курсы подготовки сурдопедагогов (В Германии).
Контроль за уровнем квалификации продолжался и в период профессионального обучения, например, на курсах при Королевском училище в Берлине предполагалось исключать или отказывать в сдаче выпускных экзаменов тем, кто не обнаруживал призвания к работе учителем глухонемых или недобросовестно относился к учебе (Лаговский Н. М., 1900; Грюнфельд И., 1906-1907).
Необходимость предварительной общепедагогической подготовки, подкрепленной практическим опытом, и сегодня·остается важнейшим условием принятия на работу в систему специального образования в большинстве стран мира - Англии, Германии, Дании, Италии, Финляндии, Франции, Швейцарии, Швеции и др.
I См.: Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных странах. - СПб., 1906. - С. 20.
Высокие требования к отбору педагогов обеспечиваются также проведением предварительной профориентационной практики в специальном учреждении для глухих или в системе социального обеспечения (некоторые земли ФРГ,кантоны Швейцарии). Общепризнанным стало мнение о том, что педагог-дефектолог - это прежде всего учитель, который, овладев искусством обучения и воспитания нормального ребенка, постигает затем умение обучать и воспитывать трудного ребенка в усложненной педагогической ситуации, в которой малоэффективны обычные приемы и требуются дополнительные знания, творческий, нестандартный подход, а сама деятельность педагога более трудоемка и не сразу видны ее результаты (Lunch 1., 1984).
В последние десятилетия появилась тенденция к отмене требований предварительного общепедагогического образования для получения специальности в области специальной педагогики. Так, в ФРГ(Гамбург, Ольденбург, Кёльн и др.) ряд лет дефектологов подготавливали на базе среднего образования. В Англии СуШествовали единственные в стране 4-летние курсы (при Манчестерском университете), дающие квалификацию одновременно учителя общеобразовательной школы и учителя для глухих (Lunch 1., 1984).
В отдельных учебных заведениях система профотбора включает конкурсные экзамены (иногда платные). В ряде случаев достаточно наличия педагогического диплома определенного образца. В США, Англии, ФРГ,Швейцарии и других странах единые правила приема отсутствуют, поэтому можно говорить лишь о наиболее типичных требованиях. Основными критериями отбора все же являются не знания учебных предметов (что, безусловно, необходимо), а способности абитуриента к обучению, к предстоящей работе в данной области профессиональной деятельности (Никандров Н.Д., 1978).
Вследствие режима наибольшего благоприятствования для педагогов специального образования и, прежде всего, в экономическом отношении, в ряде западноевропейских стран (Англия, Скандинавия, ФРГи др.) уже несколько десятилетий СуШествует значительный конкурс при поступлении в учебные заведения для подготовки по специальной педагогике. С большой нагрузкой работают факультеты, где прием свободный и не ограничивается вступительными экзаменами (например, некоторые университеты Германии).
Важную роль играет и общее позитивное отношение населения к интеграции, к деятельности специальных педагогов. Кое-где создаются льготные условия для поступления на педагогические специальности слепых и глухих абитуриентов. Наиболее яркий пример тому Галлаудетекий университет (США). Глухие платят за обучение лишь "ретью часть от оплаты обычного студента. Они могут заниматься по индивидуальной программе, составленной из курсов различного уровня (бакалавриат, магистратура) '.
Однако такое принято не везде. В большинстве европейских стран глухим студентам (и абитуриентам) не предоставляется практически никаких льгот, они поступают и учатся в университетах на равных со слышащими началах.
Уменьшение в 80 - 90-е гг. хх в. инвестиций в образование в ряде стран (США, Австрия, Англия, Югославия и др.), увеличение нагрузки на учителей массовых школ вследствие реализации интеграционHыx идей повлекло за собой падение социального престижа учителя, феминизацию контингента кадров в специальных учреждениях и массовых школах (до 75 - 80 %), их «старение» и, как следствие, снижение качества абитуриентов, стремящихся в высшие педагогические учебные заведения.
Организационно-экономические условия подготовки специальных педагогов определяются их востребованностью на рынке труда и действующими моделями финансирования подготовки кадров для той или иной сферы деятельности. Преимущественная в конце XIX в. подготовка учителей необходимой направленности (особенно сурдопедагогов) непосредственно в специальных образовательных учреждениях объяснялась относительной децентрализацией и самостоятельностью системы народного образования, и в значительной мере частным устройством специальных школ, отсутствием государственного законодательства о всеобщем и обязательном обучении детей с отклонениями в развитии, что неизбежно отразилось на финансировании обучения и на обеспечении учительскими кадрами.
Индустриализация стран Европы и США потребовала повышения культурного и, в первую очередь, образовательного уровня населения, в связи с чем к первой половине хх в. завершил ось повсеместное введение законов об обязательном школьном обучении. Это не могло не повлиять и на систему обучения детей с ограниченными возможностями и, соответственно, стимулировало развитие профессиональной подготовки необходимых педагогических кадров. Сказалось здесь и распространение на людей с ограниченными возможностями концепции социальной полезности, согласно которой благодаря специальному обучению их можно было сделать полезными членами общества, освободив его от «обузы», и включить таких людей в процесс создания материальных благ.
Во второй половине прошедшего столетия потребность в специалистах для системы образования людей с ограничениями жизнедеятельности возросла в связи с распространением процессов интеграции, так как многие развитые страны внедряли ее без сокращения (закрытия) специальных образовательных учреждениl1. Расширение программ обучения и увеличение числа студентов - будущих сур-
] См.: Undergraduate Catalog Gallaudet College. - Washington, D.C., 1984 1985. - Р. 4-15.
допедагогов, например, в США наблюдалось уже в начале 60-х гг.: если к концу предыдущего десятилетия их выпускалось около 150 специалистов, то уже в 1962 г. это число достигло 200, в 1970 г. - 750, в 1975 г. - 1200, а к началу 80-х гг. - превысило 1300 человек. К этому времени подготовка сурдопедагогов осуществлялась уже в 80ти высших учебных заведениях практически по всей территории страны (Нокс Д., 1987).
В 60-е и 70-е п. хх в. К процессу создания национальных систем профессиональной подготовки педагогов и воспитателей для специального образования подключаются и государства Азии, Африки, Ближнего Востока. Впервые при ступают к подготовке таких кадров Греция, Иордания, Канада, Тайвань; качественно преобразуется система подготовки дефектологов в Египте, Италии, Корее, Скандинавских странах, Турции, ФРГ.
Африканские страны (Гана, Зимбабве, Кения, Нигерия, Танзания) занялись решением проблемы обеспечения системы образования квалифицированными педагогическими кадрами, в том числе и дефектологическими, с обретением независимости (Heinemann Е., 1987). Тем не менее дефицит этих кадров до сих пор ощущается здесь очень остро. Значительная социально-экономическая отсталость не позволяет придти к созданию завершенной системы специального образования, обеспеченной квалифицированными кадрами. Поэтому этим странам приходится продвигаться по пути вынужденной «<серой») интеграции детей с ограниченными возможностями, но даже такая ее форма не подкреплена необходимой материальной базой и достаточным кадровым обеспечением.
Значительное отставание в решении кадровых проблем сохраняется и в странах Латинской Америки, Ближнего и Среднего Востока, Южной Азии и Карибского бассейна. В мусульманском мире существенным тормозом в этом процессе является не только недостаток средств, но и религиозные ограничения. Тем не менее в последние десятилетия наметился определенный прогресс, и некоторые ближневосточные страны начинают активнее вести подготовку дефектологических кадров, однако она большей частью осуществляется на кратковременных курсах или в виде посылки будущих специалистов для обучения за границу.
Важное значение в развитии системы профессиональной подготовки специальных педагогов всегда имело и имеет отношение к этой проблеме государственной власти. Там, где законодательные акты обеспечивали не только создание системы специального образования, но и подготовку педагогических кадров при полном или чг.стичном государственном финансировании, такая подготовка начиналась раньше и приобретала четкие, определенные формы и достаточно высокий уровень (США, Германия, Италия и др.).
В этом отношении наиболее показателен при мер США. Здесь традиции частичного государственного финансирования учреждений для обучения глухих и для подготовки соответствующих кадров восходят к XIX в.
Так, в 1864 г. президент Авраам Линкольн утвердил решение конгресса США о субсидировании и поддержке первого высшего учебного заведения для глухих - Галлоудет-колледжа. С тех пор президенты страны традиционно считаются патронами этого высшего учебного заведенияl. На рубеже XIX и хх вв. федеральное правительство открьmо 100 бесплатных стипендий для высшего образования глухих, в том числе и при подготовке учителей (доклад э.галлаудета на международном съезде учителей глухонемых в Эдинбурге).
После Первой мировой войны субсидирование помощи людям с ограниченными возможностями бьulO расширено в связи с организaциeй системы образования и помощи солдатам, пострадавшим во время войны. А с 1931 г. в государственной системе общего образования США (Office ofEdиcation - USODE) стало функционировать специальное отделение для «не обычных» детей и молодежи «Exceptional Children and Yoиth» (Lиnch 1., 1984).
С начала 60-х гг. прошедшего столетия повсеместно усиливается внимание правительств многих экономически развитых стран к проблемам образования (так называемый «послеспутниковый эффект»). Если до конца 50-х гг. в США субсидирование системы образования, в том числе и высшей школы, происходило преимущественно за счет частных лиц и отдельных корпораций, а также внутренних средств каждого штата, то с 60-х П. ее начинает финансировать федеральное правительство страны, содействуя тем самым развитию специальной науки и педагогической деятельности. В последующие годы поддержка системы специального обучения правительством все более расширяется, а в отдельных штатах предпринимаются меры, направленные на усиление привлекательности профессии специального учителя.
В 1975 г. в США был прият закон об обязательном образовании всех аномальных людей, причем конституция гарантировала его бесплатность. Следует отметить, что еще до принятия этого закона 92 % глухих детей в стране были обеспечены специальным обучением (Lиnch 1., 1984). Принятие данного закона послужило поводом для многих колледжей и университетов различных штатов выступить с самыми разнообразными по характеру обучения и срокам проектами подготовки и переподготовки специальных учительских кадров для обучения людей с ограниченными возможностями и их интеграции. В социологических исследованиях бьmи определены потребности отдельных штатов в таких учителях, что позволило выявить приоритетные направления в поддержке учащихся, и в различных формах подготовки и переподготовки учителей. В общей сложности проектов для системы подготовки дефектологов было
] Undergraduate Catalog Gallaudet College. - Р. 22-23.
более 230, и они образовали национальную сеть (систему) по охвату претендентов.
Таким образом, в последние десятилетия осуществился постепенный переход к научному планированию системы подготовки дефектологов как в США, так и в странах Западной Европы. для отдельных стран характерно стремление к всестороннему научному исследованию состояния и возможных перспектив развития системы обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями, к анализу форм и способов их социальной поддержки и на этой основе разработке рекомендаций официального характера. Составной частью такой работы является изучение состояния и перспектив развиTия кадрового обеспечения наиболее перспективных программ.
Подобные исследования, как правило, имеют комплексный характер, включая изучение всей системы народного образования в стране. При мер ом может служить исследование, проведенное в Великобритании специальной комиссией под руководством министра образования М. Уорнок (1978), посвященное состоянию образования обычных детей и детей с физическими и умственными отклонениями, результатом которого стало предложение новой структуры школьного образования на основе интеграции.
В Дании объединенные комиссии Министерства образования и Министерства социальной защиты изучили возможности совместного обучения нормальных детей и детей, имеющих те или иные нарушения, а также необходимые в соответствии с этим изменения в подготовке учителей (так называемая «Зеленая экспертиза»), что послужило основой для начала интеграционных процессов в этой стране (Dobrich Р., 1984).
Изучение характера, содержания и национальных особенностей подготовки учителей для специального обучения (в массовых и специальных школах) людей с ограниченными возможностями в ряде регионов мира проводит и такая международная организация, как ЮНЕСКО.
Формы организации профессиональной подготовки специальных педагогов меняются вместе с совершенствованием системы подготовки педагогических кадров. Так, первой и достаточно популярной в Западной Европе формой в начале Х1Х в. бьmа курсовая подrотовка сурдопедагогов в виде постоянных (или временных) учебных подразделений при школах (училищах) для глухих: в 1812- ]813 гг. были открыты такие курсы при Берлинском королевском училище глухонемых, причем правительство учредило 12 стипендий для студентов. Лет через 40- 50 подобные курсы уже функционировали во многих городах Европы - Париже, Варшаве, Познани, Будапеште, Милане (Лаговский Н.М., 1900; Nurowski Е., 1981; G6bel J., 1989).
Закончившие эти курсы учителя нередко открывали у себя на родине училища для глухих, одновременно организуя при них курсы либо постоянные семинары для учителей (G6be] J., 1989). Приметой времени служило и то, что школы, проводившие подготовку сурдопедагогов, одновременно становились и распространителями своих концепций обучения детей, имеющих недостатки слуха, воспитывая учителей в соответствии с их основными положениями.
]3]
К концу XIX в. курсовая система подготовки педагогов для специального образования получает в Западной Европе широкое распространение. И хотя в каждой стране она имеет свою специфику, основные черты организационного и содержательного характера для большинства стран остаются общими, будучи заимствованными из организационной деятельности традиционных учительских семинарий и, в первую очередь, в Германии. К числу общих признаков могут быть отнесены: интернатная или пансионная форма проживания учащихся; наличие у курсов или семинарий учебной базы в виде специальной школы (или училища); тщательный отбор кандидатов для обучения по учительской и дефектологической специальностям; бесплатное обучение; его средняя продолжительность от двух до четырех лет; многоступенчатость профессиональной аттестации для желающих получить должность педагога в системе специального образования с обязательной практической подготовкой и возможностью перехода на руководящую работу только при наличии трех условий - специального образования, опыта работы и специальной аттестации.
Дальнейшее интенсивное развитие педагогики и педагогического образования на рубеже веков не могло не отразиться на организационных формах и на содержании подготовки кадров. Для конца XIX и начала хх вв. характерно активное продвижение реформаторской педагогики. Различные ее течения (<<новое воспитание,>, «трудовая школа», «движение за художественное воспитание,>, «педагогика личности» и др.) оказали значительное влияние на разностороннее углубление и обогащение теории и практики педагогики, детской и педагогической психологии и смежных наук. Необходимость уточнения и расширения содержания педагогического образования, потребность в его научной основе, энциклопедизме выдвинули вопрос о сближении педагогического образования с высшей школой.
Во многих странах начинает постепенно складываться система подготовки учителей уже не на курсах или в учительских семинариях, а в университетах, в высшей школе. Особенно активно это происходит в США, где довольно быстро разочаровались в учительских семинариях и перешли к подготовке педагогов в системе университетов. К началу прошедшего столетия почти при каждом универси тете страны имел ось педагогическое отделение или педагогический колледж. Характер подготовки студентов в них был различным в за висимости от того, как понимали ее сущность научные круги того или иного университета. В одних случаях педагогическое образование давалось целостно в течение четырех лет направленного специализированного обучения, в других - педагогические знания являлись составным элементом основных факультативных курсов (Гарвардский университет).
Интересно, что в большинстве университетов изучение педагогики носило преимущественно теоретический характер (педагогика читалась в курсе философии) без попыток формирования у студентов навыков практической педагогической деятельности. Посещение школ, уроков проводилось редко и то лишь в качестве иллюстрации к положениям теоретических курсов. для приобретения опыта педагогической работы надо было пройти дополнительную практическую подготовку в учительском колледже при университете 1 •
Сходные тенденции наблюдались и в Западной Европе, хотя здесь от учительских семинарий отказались еще не совсем: учителей для начального звена обучения поставляли учительские семинарии, а для преподавания в средней школе требовалось сначала окончить университет по определенной специальности (предмету преподавания), а затем пройти обучение в педагогическом колледже (или на курсах) при университете.
Разграничение теоретического, академического, образования и практической педагогической подготовки в высших учебных заведениях многих зарубежных стран сохранялось до конца прошедшего века, что распространялось и на профессиональную подготовку педагогов для системы специального образования.
На рубеже веков проблема повышения научного уровня профессиональной подготовки учителя-дефектолога становится особенно актуальной. Влияние прогрессивного общественного мнения, озабоченность передовых людей необходимостью специализированной подготовки учителей для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, были обусловлены не только совершенствованием и обогащением знаний в психологии и общей педагогике, углублением подготовки учителей в условиях высшего образования, но и проникновением концепций педагогики массовой школы в педагогику специальную, а более конкретно - в сурдопедагогику в связи с широким распространением устного метода обучения глухих. Работа по этому методу требовала, кроме практических приемов и навыков, еще и значительной теоретической подготовленности учителя: знаний по анатомии и физиологии органов слуха и речи, закономерностей фонетики, акустики и аудиологии, понимания факторов психологии и др.
Одним из наиболее реальных проектов реорганизации подготовки сурдопедагогов этого периода стал проект П. Шуманна (Лейпциг), I1редложенный на VI съезде Немецкого союза учителей глухонемых, состоявшийся в сентябре 1903 г. во Франкфурте-на-Майне (Кюльпе Г. И., 1903-1904, Рау Ф.Л., 1905). П.Шуманн предложил принимать учителей, уже имеющих общепедагогическую подготовку, в тесно связанную с университетом специальную учительскую семинарию с 3-летним сроком обучения.
1 СМ.: Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных I:l"paHax. - СПб., 1906.
Курсы <<общих основных наук» предполагалось слущать в университете, а специализированную практическую подготовку по сурдопедагогике проводить в семинарии. Первый год обучения отводился на практическую работу в одном из училищ для глухих детей, а оставшиеся два года состояли из приобретения научных знаний в университете и семинарии.
Идеи профессиональной подготовки дефектологов на уровне высщего образования были поддержаны Берлинским союзом вспомогательных школ, в частности в 1911 г. в докладе В.Фридерици «Высшая школа и вспомогательная школа» (Hofmann W., 1973). Опыт Венгрии, где к тому времени уже более 10 лет существовала двухгодичная стабильная подготовка дефектологов, имеющих педагогическое или духовное образование «<Курсы подготовки преподавателей-дефектологов»), подтверждал целесообразность такого нововведения (Гордошне А. С., 1990).
В 1922 г. эту идею реализовал немецкий дефектолог Р. Эгенбергер (Мюнхен): он теоретически обосновал необходимость университетской подготовки дефектологов и разработал ее программу. При Мюнхенском университете был открыт двухгодичный курс по дефектологической подготовке для людей, уже имеющих педагогическое или медицинское образование. Следуя мюнхенской концепции, такие курсы вскоре были созданы при университетах в Берлине (1927), Галле (1928) и Майнце (1929) (Hofmann W., 1973).
Делая обзор состояния подготовки учителей-дефектологов в странах Западной Европы в 1928 и 1929 П., Д.И.Азбукин отметил, что в Австрии, Бельгии, Венгрии, Германии, Польше она осуществлялась на основе базового педагогического образования преимущественно в двух формах: в самостоятельных профессионально-педагогических учебных заведениях высшего типа (Венгрия, Польша), в учительских семинариях парауниверситетского типа (Германия).
Объединение подготовки педагогов для системы специального образования с высшей школой в разных странах происходило неравномерно. Некоторые из них приступили К этому только после Второй мировой войны (Нидерланды, Скандинавские страны, Югославия), а некоторые лишь во второй половине хх в. (Греция, Китай).
В США, в отличие от западноевропейских стран, однотипная система подготовки дефектологов долгое время отсутствовала. В ряде школ глухих существовали подразделения для обучения и подготовки учителей; так, в конце XIX в. этот учебный процесс был начат в Кларк Школе (штат Массачусетс), а также еще в некоторых колледжах: Мэк-Муррей-колледже (штат Иллинойс), Галлоудет-колледже (Вашингтон), причем в последнем с 1891 г. было официально разрешено принимать слышащих для подготовки их к профессии учителя глухих (Нокс Д., 1987).
Вторая мировая война нанесла громадный ущерб многим европейским странам, уничтожив многое из достигнутого к тому времени, в том числе в области подготовки кадров для специального образования, задержав ее развитие почти на десятилетие (Hofmann W., 1973; Fragner J., 1988). Однако после войны число стран, организовавших подготовку учителей-дефектологов или усовершенствовавших ее, увеличилось. Уже к 50-м п. эти структуры, хотя и не в полном объеме, восстановились в известных ранее центрах - Варшавском Институте специальной педагогики под руководством М. А. Гжегожевской, Будапештском Институте лечебной педагогики им. Г. Барци. В восточноевропейских странах в соответствии с реализацией социальных программ формировалась сеть специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями и параллельно ей развивалась система подготовки кадров. Расширение географии и углубление содержания профессионального образования учителей-дефектологов стало одним из следствий охватившего большинство стран мира подъема демократического движения и, как результат этого процесса, доступа к образованию широких слоев населения. Этому же содействовали последовательные социальные преобразования во многих странах Европы.
Определенную роль в расширении сфер и возможностей специaльHoгo обучения, помощи детям и взрослым, пострадавшим во время войны, в расширении подготовки дефектологов, в частности сурдопедагогов, сыграла и возросшая международная активность прогрессивных общественных деятелей, педагогов, ученых, причастных к работе с аномальными людьми. С большим успехом и заинтересованностью проходили 2-й Международный конгресс по специальной педагогике в Амстердаме (1949), Международный конгресс сурдопедагогов в Гронингене (1950), l-й Международный конгресс ВФГ в Риме (1951) и др. Эти представительные общественные форумы среди прочих важных задач назвали необходимость обеспечения процесс а ооспитания и обучения детей с нарушениями в развитии квалифициpoBaHHыMи специалистами.
В последние десятилетия прошедшего века переход промышленно развитых странах ко всеобщему обязательному образованию для нетей с ограниченными возможностями, реализация интеграционIIbIX идей с практически одновременным увеличением сроков обуче11 ия в массовой общеобразовательной школе, культурные революции 11 странах Азии, Африки, Латинской Америки, текучесть учительских кадров вследствие снижения в ряде стран социального престижа профессии учителя - все это стало причиной нехватки учителей, в том '(исле и педагогов для системы специального образования. Это, в свою очередь, привело к поискам новых форм ускоренной и достаточно дешевой подготовки необходимых кадров. В отдельных страI!аХ Европы (в HeKoTopbIX землях ФРГ, в Англии) организуются своеобразные формы «синтетической» подготовки специалистов-дефектологов (в течение 4-6-ти лет) на базе среднего (гимназического) образования в системе университетов или институтов парауниверситетского типа.
Однако, несмотря на все нововведения, этап практической подготовки, например, сурдопедагогов, оставался обязательным. Так, в Германии подготовка специалиста для системы специального образования не завершается окончанием университетского курса (5 - 6 лет на базе гимназии): для получения места работы (университет распределением выпускников не занимается) надо пройти специализированную практическую подготовку (рефендариат), организуемую и контролируемую самой системой народного образования (органами управления образованием на местах), которая независима от университетских структур и подчиняется только Министерству культов. По окончании рефендариата (18 месяцев) при условии получения достойных оценок за проведенные уроки, дипломную работу, устный экзамен и положительных характеристик руководителя, консультантов и наставников, претенденту дается право работать в качестве специального педагога и он начинает получать полную зарплату (до этого ему выплачивали только 30 % ее).
Страны, не имеющие возможности обеспечить полноценную дорогостоящую подготовку дефектологов, избирают иные организационные формы. Так, начавшаяся в 80-е гг. хх в. стабильная подготовка сурдопедагогов в Китае и огромная потребность в этих специалистах породили еще одну своеобразную форму: подготовку в системе среднего специального педагогического образования (отделения при педучилищах и специализированные педучилища). А в университетах (Пекин, Шанхай, Ухань) готовятся кадры преподавателей для этих педучилищ (Пяо Юнсинь, 1989).
В некоторых странах (преимущественно странах Африки) наряду с краткосрочными курсами для подготовки дефектологов различHыx специальностей внимание направлено на повсеместное обеспечение основами знаний в области специальной педагогики будущих учителей массовых общеобразовательных школ. Подобная тенденция характерна и для экономически развитых стран, однако здесь она обусловлена интеграционными процессами.
Именно это и послужило причиной возникновения проблемы особой подготовки учителей общеобразовательной школы. Это особенно актуально для таких стран, как Австралия, Англия, Италия, Канада, Скандинавские страны, США, Японии, где ориентация на интегрированное обучение имеет сравнительно давнюю историю, а к концу прошедшего столетия эти проблемы стали насущными и для Австрии, Франции, ФРГ, Швейцарии и др. Частично данные задачи решаются за счет введения в профессиональную подготовку учителей массовой школы дополнительных курсов по основам специальной педагогики. Так, в Дании Комитет министерства образования еще в конце 70-х гг. хх в. рекомендовал ввести в содержание педагогической подготовки в колледжах для учителей массовых школ курс по специальной педагогике, рассчитанный на 150 учебных часов (Jorgensen S., 1979).
До настоящего времени не прекращаются поиски путей удовлетворения количественных и качественных потребностей в дефектологах разных специализаций, а также проектирование более совершенных форм их подготовки. Так, Будапештский Институт лечебной педагогики им. Г. Барци был преобразован в широкопрофильное высшее учебное заведение для возможности подготовки не только педагогических кадров, но и исследователей, социальных работников, психологов, социологов, консультантов для всестороннего обеспечения нужд специального образования и социального заказа системы специального образования (Мештерхази Ж., 1990).
Распространяющаяся интеграция людей с ограниченными возможностями в систему массового образования заставляет искать все новые формы подготовки педагогических кадров. Возможно, интеллектуальные процессы не только станут предметом отдельного изучения и новых специальностей в системе специального образования или фрагментом подготовки обычных учителей, но их освоение может войти неотъемлемой частью в подготовку учителей для общеобразовательных школ (Pugach М., ]988 и др.).
Завершая рассмотрение организационных форм подготовки дефектологов за рубежом, можно вьщелить несколько различающихся между собой направлений, предлагаемых специалистами разных стран в качестве перспективных.
Пер в а я форма, исторически более ранняя и ставшая в некоторых странах традиционной, опирающаяся на распространенную за рубежом концепцию поэтапного получения профессионального образования, - подготовка дефектологов на базе общепедагогического образования в системе университета или высшей педагогической школы (магистратура). Иногда, в дополнение к этому, требуется практический опыт работы в школе.
В т о р а я форма - подготовка дефектолога на базе среднего образования. Она осуществляется в системе педагогических колледжей и вузов (на соответствующих факультетах или отделениях) либо в университетах (факультеты, отделения, парауниверситетские институты) на уровне бакалавриата и магистратуры. Этот путь издавна характерен для стран Восточной Европы и США; в последние годы он распространился в некоторых странах Западной Европы (Англии, Дании, ФРГ) и Азии (Китае, Японии).
т р е т ь я форма - подготовка в системе среднего специального образования, которая нередко предусматривает и определенный опыт практической работы в специальном учреждении (Китай, кандинавские страны, Швейцария).
Ч е т в е р т а я форма - подготовка на разного рода курсах, семиlIapax при специальных учреждениях, а также в системе университетов, педагогических вузов, колледжей при соответствующих научноучебно-реабилитационных центрах, благотворительных и религиозных организациях, в том числе и в учреждениях системы повышения квалификации учителей массовой общеобразовательной школы.
П я т а я форма подготовки, представляющаяся нам наиболее перспективной, - это синтез обще педагогического и специального образования как единый путь подготовки универсального педагога.
Указанные формы организации подготовки обеспечивают возможность наиболее полной профессиональной специализации. И следует подчеркнуть, что в ряде стран (Австрия, Бельгия, Люксем бур г, Нидерланды, Скандинавские страны, ФРГи др.) одновременно используются альтернативные пути обучения специалистов для специального образования.
Современное дефектологическое образование за рубежом ориенTиpoBaHo на профессиональное разделение труда и характеризуется направленностью на конкретные специализации - подготовка универсального дефектолога, способного работать с любой категорией людей (детей и взрослых) с различными формами нарушений развития, не распространена. Чаще всего дефектолог приобретает однудве конкретные специализации (или профили подготовки в структуре бакалавриата) в таком сочетании, которое позволяет ему эффективно работать с детьми, имеющими множественные дефекты: олигофренопедагогика + сурдопедагогика; сурдопедагогика + тифлопедагогика и т. п.
Высказываются предложения о необходимости готовить специалистов для работы, например, с глухими, способных взаимодействовать с ними в течение всего периода развития человека, вплоть до зрелого возраста (KerkhoffW., 1980), но при этом обязательна глубокая специализация в одной из сфер деятельности применительно к конкретному возрасту.
В восточноевропейских странах также ведется подготовка универсального учителя-дефектолога. Первые годы обучения в бакалавриате посвящаются фундаментальному общедефектологическому образованию (Венгрия, Польша, Чехия и др.), затем наступает профилизация. Однако, например в Венгрии, обязательным для всех является специализация в области олигофренопедагогики, а в Чехии логопедии и психологии. И в той, и в другой стране студент может добавить к этому другую специализацию по собственному выбору.
Содержание образования, формы и методы профессиональной подготовки .
Долгое время фундамент содержания при подготовке специальных педагогов составляли общепедаroгические знания в объеме учительской семинарии, т. е. довольно неглубокие сведения, включающие предметы начального обучения учащихся, - вероучение, родной язык и литература, латинский язык, история, естествознание, арифметика, геометрия, а также педагогика с элементами психологии и логики, музыка, чистописание, стенография, гимнастика, рисование.
В некоторых странах к этому добавлялся тот или иной вид ручного труда, а для женских учительских семинарий - рукоделие, домоводство и др.
Большое значение придавалось нравственному воспитанию будущих учителей. Это обеспечивалось строгим отбором кандидатов на обучение, интернатной формой жизни в учебный период, а также воспитанием нравственности в процесс е изучения религиозных дисциплин, литературы, специальных предметов. Например, во французских учительских семинариях курс «Учение о нравственности» велся в течение всех лет обучения (3 года)'.
Таким образом, учитель народной школы, имея опыт педагогической деятельности и пройдя несколько этапов квалификационных экзаменов, становился способным к восприятию специальных приемов и методов работы с особыми детьми.
Известный немецкий сурдопедагог И. Фаттер в работе «Пят~есят лет учителем глухонемых» писал: «Преподавание - искусство, а преподавание глухонемым нужно сугубо считать искусством. Этому искусству - как и всякому другому - можно научиться единственно только наблюдая за практикой опытного руководителя, упражняясь в работе под руководством мастера и подвергаясь его критике. Теоретическая подготовка сопровождает практическую. Я высоко ценю теорию: но я считаю, что она только тому понятна и полезна, кто прежде на практике узнал, в чем суть обучения глухонемых.
Анализ содержания подготовки дефектологов на рубеже XIXхх вв. И В период до Первой мировой войны показывает, что стабильными компонентами профессионального образования ЯRЛЯЛись: научные основы специальной педагогики; история специальной педагогики; лингвистические основы и методика формирования и развития словесной речи; медицинские основы специальной (лечебной) педагогики (анатомия, физиология мозга и нервной системы, психопатология, физиология и патология органов слуха и речи, гигиена, лечебная гимнастика); методика обучения в специальной школе; углубленное изучение педагогики и методики обучения тому или иному предмету детей с различными ограничениями жизнедеятельIIОСТИ; диагностика и элементы консультирования; социологические аспекты проблематики людей с ограниченными возможностями (взаимоотношения с общеобразовательной школой, с родителями; возможности социальной помощи; правовой статус человека с нарушенным развитием и др.); психологическая подготовка (общая, экспериментальная педагогика, специальная психология); практическая подготовка (пробные уроки, практические упражнения по экспериментальной психологии, диагностике аномалий и т. п.). -
I См.: Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных <':транзх. - СПб., 1906.
2 Фаттер и. Пятьдесят лет учителем глухонемых // Вестник Попечитель<':тва Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. - СПб., 1913. - С. 7.
Предусматривались также возможности углубления общепедагогических знаний, повышения общеобразовательного и культурного уровней (иностранные языки, искусство и др.).
Перечисленные составляющие подготовки дефектолога в разных странах на протяжении первой половины хх в. постепенно конкретизировались в различных организационных формах.
В начале 30-х гг. Германия утратила свое лидирующее положение в области специального обучения и подготовки кадров для специального образования - захват власти фашизмом и его расцвет разрушительно сказались на этих структурах (Hofmann W., 1973; Fragner J., 1983). Поэтому наиболее показательным становится при мер Венгрии, именно в это время достигшей высокого уровня подготовки дефектологов (по большей части сурдопедагогов). Как отмечает А. С. Гордошне (1990), в этот период Будапештский Институт лечебной педагогики им. Г. Барци предусматривал четырехгодичный курс обучения, принимая абитуриентов лишь после 5-летнего обучения в педучилище среднего уровня. На теоретическую подготовку отводилось 53 % времени, на практическую - 47 %; около половины времени теоретической подготовки составляло изучение биологии, психологии и социологии, построенное таким образом, что большая его часть посвящалась знаниям, касающимся разных нарушений развития у людей. На различные виды специальной педагогики отводилось 54 % теоретических занятий. Широко изучался и усваивался международный опыт подготовки специалистов-дефектологов, в том числе и русских (в частности, труды В. П. Кащенко). Профессиональный опыт преподаватели и студенты при обретали в учебных заведениях Австрии, Германии и Швейцарии, изучая специальную литературу на французском, английском, русском языках.
Ко второй половине хх в. содержание специального профессионального образования пополнил ось новыми компонентами. В нем получили отражение интеграционные процессы. Например, был введен интегрированный курс «Специальная педагогика», обеспечивая фундаментализацию подготовки специального педагога любой направленности, он давал теоретические основы для овладения другими дефектологическими специальностями (Венгрия, Польша, ФРГи др.). Были введены курсы по патолингвистике (Peuser G., 1990), добавлено обучение использованию в профе(сиональной деятельности технических средств, в том числе компьютерной техники.
Вместе с тем содержание профессионального образования специального педагога всегда определялось традиционными особенностями систем педагогического образования, характерными для тех или
иных стран. Так, например, в Германии содержание подготовки сурдопедагогов на базе среднего образования сформировалось под влиянием общих для педагогического образования этой страны черт: необходимости подготовки к преподаванию одного-двух академических предметов в средней школе, наличия завершенного аттестацией рефендариата (университеты Гамбурга, Кёльна, Мюнхена). Такие же требования сохраняются и в современных условиях бакалавриата (Гумбольдтский университет в Берлине).
Ознакомление с содержанием лекционных курсов, читаемых студентам в западноевропейских университетах, которые готовят специальных педагогов, и их анализ показывают, что здесь отсутствует характерное для отечественной высшей школы систематическое изложение материала курса: профессора делают обзорные лекции по важнейшим, с их точки зрения, проблемам, а все систематизированное содержание дисциплины в соответствии с программой отрабатывается студентами отчасти на семинарах, но преимущественно в условиях самостоятельной работы (при полном обеспечении всей необходимой литературой и периодикой не только отечественной, но и зарубежной, свободным доступом к копировальной технике, обширным электронным словарям, энциклопедиям, учебникам, виртуальным лабораториям, а также к Интернет-связи со всеми крупIlейшими специализированными библиотеками мира и т.п.).
Педагогическая практика, как правило, имеет две составные части. На пер в у ю (преимущественно пассивную) отводится один день в неделю на протяжении всего периода обучения. На старших курсах в этот день один-два студента из группы дают пробные уроки в присутствии всей группы, учителя и университетского методиста. Таким образом, каждому студенту удается провести лишь несколько пробных уроков. В Т О Р а я часть практики представляет собой 4-недельную активную работу (в перерыве между семестрами) в школе (или школах), соответствующую специализации студента. Форма ее проведения может быть иной: 4 + 4 недели, если вместе с основной изучается и дополнительная специальность. Однако основlIая практическая подготовка переносится на рефендариат, т. е. осуществляется после окончания университета (Германия).
В США отсутствие единой общегосударственной политики в области образования выразилось в значительном разнообразии содержания подготовки учителей для специального образования. Так, общими базовыми направлениями обучения будущих специальных Ilедагогов в соответствующих колледжах считаются курсы философских, психологических, историко-социологических дисциплин. На сурдопедагогику, например, отводится 10 % учебного времени; на курс «Речь и аудиология» столько же, на «Язык И общение» - 40 %, методике и дидактике посвящается также 40 % времени.
Значительное место занимает педагогическая практика объемом 400 ч: 150 ч пассивной практики (наблюдения) и 250 ч - практики активной под руководством опытного сурдопедагога.
После окончания обучения и сдачи экзаменов выпускнику выдается временное удостоверение. для получения постоянного профессионального удостоверения требуется пройти курс дополнительной теоретической подготовки (магистр) и проработать в школе для глухих (или слабослышащих) не менее трех лет.
Общепедагогическая подготовка, как и предметная (академическая) в образовании, например, сурдопедагогов, не предусматривается. Они приобретаются отдельно: в большинстве штатов (более 30) удостоверение сурдопедагога и разрешение преподавать в школе для глухих не вьщаются без свидетельства об общепедагогическом образовании (Нокс Д., 1987).
Медицинская подготовка занимает в учебных планах лишь незначительное место, представляя собой комплекс медицинских обоснований различных нарушений развития с основами психопатологии и психиатрии. Отличие составляют учебные заведения Италии, где изучаются основы биологии (биология и генетика; анатомия и физиология нервной системы; анатомия и физиология мозга); введение в превентивную медицину, соматопсихическое и психомоторное развитие, физиопатология нервной системы (моторных функций, глаза, уха, речи); введение в психопатологию детского развития (Вianchi M.-G., 1984).
В содержании специального образования традиционно значительное место занимает социологическая подготовка. Объясняется это не только стабильным интересом к социологии в педагогических исследованиях в педагогическом образовании США (Чернова Э. В., 1988) и Западной Европы (Thimm W., 1972; Seifert К-Н., 1970, 1972; Сlбгkеs G., 1985) в связи с изучением проблем социализации личности, что важно для осуществления процесса интеграции людей с ограниченными возможностями и решения многих актуальных социологических проблем педагогической и социальной сферы, но и популярностью в педагогике бихевиористских концепций.
Отказ зарубежной специальной педагогики от дефектоориентированного подхода и принятие личностно- и социально ориентированного подхода предполагают и соответствуюшую перестройку содержания образования. Поэтому в обучение специальных педагогов и специальных психологов во многих университетах включены такие курсы, как «Социология лиц С ограниченными возможностями», «Специальная социальная педагогика», «Специальная социальная психология».
Обращает на себя внимание наличие в учебных планах вузов отдельных стран (Италии, Польши) такого предмета как профессиональная деонтология.
Большинство учебных планов почти не содержит обязательных предметов обще культурной подготовки, отличаясь довольно прагматической направленностью. В то же время демократизм и открытость университетской системы благодаря ее двухуровневой организации (бакалавриат и магистратура) позволяет посещать лекции на друтих факультетах в целях общекультурного развития.
Новым и перспективным разделом подготовки специалистов для системы специального образования является обучение коррекционной работе с использованием средств культуры и искусства: проведению музыкально-ритмических занятий, танцев, физической кульгуры, изобразительной и театральной деятельности, скульптуре, навыкам трудотерапии. Параллельно (например, в университетах Гамдурга, Кёльна и др.) дается курс искусствоведения.
Наиболее ярко общекультурная подготовка представлена в колледжах и университетах США. Здесь в группе общих предметов, средИ которых обязательны только один-два (например, в Галлоудетколледже - всеобщая история и история Америки), а остальные эЛективные, предлагается широкий тематический выбор курсов, позволяющих расширять образовательный и общекультурный уровень студентов: история искусств (архитектура, скульптура, изобразительная деятельность) с обзором вьщающихся произведений; экономика; философии; психология, социология, искусство общения и др.
Содержание подготовки специальных педагогов в странах ВосточIIОЙ Европы при существовании определенного своеобразия в каждой из них до конца хх в. имело, тем не менее, ряд общих черт: едиlIообразие учебных планов и содержания подготовки; сходство мноIИХ структурных компонентов; наличие обязательных общественноI юлитических дисциплин и военной подготовки.
В ряде стран специальная педагогика дается как интегрированная дисциплина, а в Гумбольдтском университете (Берлин) существует "урс сравнительной специальной педагогики.
Многие дефектологи с мировым именем существенными недо'татками подготовки специалистов в конце прошедшего столетия считали дробность и перегруженность учебных планов. По их мненИЮ (Edelsberger L., Кraтaг 1., Vasek S., 1989), недостаточно времени отводится на педагогическую практику и специальные методики (в Чехословакии - 19,08 % учебного времени, в Польше - 10,8 %, югда как в Югославии - 26,94 %). В некоторых странах теоретические виды обучения значительно преобладают над практическими (В Чехословакии их соотношение составляет 1: 0,49; в Польше 1: 0,41; в Венгрии - 1: 0,48). Польские специалисты также указывают на преобладание общепедагогической подготовки над специальной (Петшак В., 1989). В 80-90-х гг. дефектологи восточноевропейских стран направили свои усилия на совершенствование содержания и организации подготовки педагогов специального обраювания и приведение ее в соответствие с общемировыми стандартаМИ.
ДЛЯ многих стран стала обычной «практическая доводка, молодoro специалиста «на рабочем месте» - период (в США он длится в среднем три года; в ФРГ- от одного до полутора лет), после которого человека начинают считать полноценным специалистом и он получает соответствующее квалификационное свидетельство.
Это уже исторически сложившаяся традиция квалифицирования выпускников учительских семинарий и вместе с тем дополнительное подтBepждeHиe того факта, что истинная профессиональная готовность как необходимое качество работы появляется у специального педагога только после нескольких лет самостоятельной деятельности.
Формы и методы профессиональной подготовки специальных педагогов в XIX и первой половине хх в. оставались во многом сходными с теми, которые бьши характерны и для учительских семинарий. Это - лекции, чтение и реферирование литературы, наблюдение уроков опытных учителей, проведение собственных пробных уроков, их коллективный критический разбор, индивидуальные занятия с учащимися (Лаговский Н. М., 1900).
Во второй половине хх в. становится заметным стремление к пересмотру привычных способов обучения в высшей школе, особенно в колледжах и университетах США; возникают и распространяются изменения в дидактике высшей школы. Так, в США за счет пересмотра содержания обучения (его фундаментализации, интегрированности) и форм его организации (бакалавриат, магистратура) начинает значительное место занимать самостоятельная работа студентов: на один час аудиторной работы теперь приходится три часа работы самостоятельной (Филиппова Л.Д., 1981). Такое увеличение объема самостоятельной работы стало возможным благодаря введению обучения по индивидуальным планам (программам), а также полной информационной открытости и наличию в университетах мощной информационной базы. По-прежнему часть учебных предметов остается обязательной, а другая - элективной (таких предметов может быть довольно много в соответствии с познавательными потребностями того или иного студента).
Аудиторные занятия в вузах США сегодня занимают около 40 % всего учебного времени; в ФРГ- примерно столько же, однако курсов по выбору значительно меньше; в Англии на самостоятельную работу отводится сравнительно мало часов.
Везде, как правило, принято преподавательское руководство самостоятельной работой студентов, которое имеет самые разнообразные формы: консультирование (в том числе и интернет-консультирование), предложение тем для самостоятельных заданий и т. П., а также является совокупностью всех сознательно организуемых видов деятельности, направленных на повышение самостоятельности студентов. Преподаватели нередко прибегаroт к микрообучению; анализам проведенных студентами уроков и занятий с детьми, которые строятся по методу видеотренинга.
В США абитуриенты приходят уже подготовленными к самостоятельной работе: в школьном табеле наряду с оценками академической успеваемости характеризуется развитие личности, в том числе умение учиться.
Следует подчеркнуть, что самостоятельная работа рассматривается не как средство подготовки к аудиторным занятиям, а как лаборатория формирования творческого мышления. На семинарских и практических занятиях начальных курсов студенты учатся системным выпискам значимых сведений, критической оценке материалов, ведению научной дискуссии. Помимо этого они получают немало методических материалов по выполнению самостоятельной работы, составной частью которой является и исследовательская работа. Участие в экспериментальной деятельности, по мнению американских специалистов, устраняет боязнь творчества.
Получают распространение активные и интерактивные методы обучения в условиях аудиторной работы: дискуссия, «свободная» и «прогрессивная,); микродискуссия; разбор критических ситуаций; собеседование; метод клиники; метод «лабиринта» и т.Д. В середине или в конце семестра проводятся контрольно-проверочные мероприятия - письменные опросы и работы на заданную тему (например, написание обзора, отражающего увиденное в школе, с его анализом, или эссе о том, какие цели важны для студента в его профессиональной подготовке и др.). Все более привычные позиции занимает дистанционное обучение.
Важным положением, определяющим характер современного педагогического образования в США, является представление о том, что лучшей подготовкой к будущему служит настоящее. В этой мысли отражена органичная связь учебного процесса в колледже с социально-педагогическим опытом студента. Обучение неразрывно связано с практикой, которая выступает не как иллюстрация к изученному в колледже, а как целенаправленно организованная программа обучения, позволяющая через систему характерных ситуаций научить студента решать определенные профессиональные задачи. Уже с первого курса он погружается в жизнь школы и ее социального окружения, включается в участие в повседневных школьных проблемах, консультируясь у школьных учителей и преподавателей колледжа.
Сначала к студенту прикрепляется один ученик, а на более поздних курсах - и небольшая группа школьников, взаимодействуя с которыми он учится решать повседневные образовательные и воспигательные задачи, сочетая эту работу с учебой в колледже. Постепенно время, отведенное на педагогическую работу, увеличивается, достигая к старшим курсам половины всего учебного времени. Другая его половина отводится на посещение семинаров по профессиональным проблемам. Такая система обучения позволяет студенту наилучшим образом закреплять в своем личном арсенале знаний тот материал, который он приобретает из теоретических курсов, анализируя и оценивая факты из педагогической практики.
Формирование специфических профессиональных приемов и методов обучения детей с ограниченными возможностями осуществляется в условиях широкого использования современной техники компьютеров, видео, телевидения (трансляция уроков из школы), электронных библиотек, Интернет-порталов и многого другого.
Вопросы и задания
1. Полъзуясь литературой к данному параграфу, а также литературой ко второй части книги «<Страноведческая иллюстрация»), подготовьте доклад о первых учителях детей с ограниченными возможностями.
2. Составьте таблицу, иллюстрирующую поэтапное развитие организационных форм профессиональной подготовки кадров для специального образования.
3. Как совершенствовалось содержание профессиональной подготовки дефектолоroв в зависимости от развития научного знания?
4. Проследите историю профориентации и профотбора на профессию учителя детей с ограниченными возможностями. Какой положительный опыт можно извлечь из истории этого вопроса?
5.Что такое рефендариат?
6.Какие современные формы обучения специалистов для работы в системе специального образования реализуют зарубежные университеты?
7. Подготовьте сообщение о развитии социального статуса учителя системы специального образования за рубежом.
ЛИТЕРАТУРА
Басова А. Г, Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. - М., 1984. Малофеев НН Специальное образование в меняющемся мире: Европа. - М., 2008.
Моргаче'ва Е. Н. История специального образования в США. - М., 2001.
Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. - М., 1992.
Назарова Н. М, Ленин Г. Г. История специальной педагогики / / Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1.
Сuзова Д. И. Обучение и воспитание слепых детей в странах Европы в XVIII-XIX веках. - М., 2001.
Специальное образование в развитии. Современные проблемы специального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / науч. ред. К. ван Рейсвейк, Н. Форман,.Л. М. Шипицына. - СПб., 1996.
Фуряева т. В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретикометодологический аспект. - Красноярск, 2002.
Фуряева т. В. Педагогика интеграции за рубежом. - Красноярск, 2005.
ЧАСТЬ 2
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА (СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ ИЛЛЮСТРАЦИЯ)
Западноевропейский континент был не только мировой колыбелью зарождения и развития специального обучения детей с ограниченными возможностями и специальной педагогики, но и богатым иСТОЧНИКОМ импорта передовых идей и технологий в другие страны, регионы и на другие континенты мира.
В настоящее время, несмотря на то, что ряд европейских стран нродолжает сохранять свои лидирующие позиции, на североамериканском континенте и в некоторых передовых странах Азии развитие специального образования достигло очень высокого уровня в решении проблем социальной интеграции человека с ограниченными возможностями.
Ограничительные рамки данного учебного пособия, безусловно, не позволяют представить значительное число стран мира, уровень специального образования в которых приближается к модельному. Поэтому авторы отобрали для страноведческой иллюстрации лишь небольшую группу государств, представляющих современную Европпу, Северную Америку и Азию. В этих странах специальное образование имеет богатую историю, а их ученые и педагоги внесли заметнЫЙ вклад в развитие специальной педагогики, ее теории и практики, который сегодня можно рассматривать как интернациональное достояние.
Каждая страна представлена с позиций истории становления спецИального образования, развития теории и практики специальной Ilедагогики, реализации современных идей ранней комплексной помощи и интегрированного образования, а также подготовки педагоI ических кадров для специального образования.
ДЛЯ написания глав, представляющих страноведческие иллюстрации, авторы использовали значительное число зарубежных первоисточников, а также данные компаративных исследований отечественных авторов. Собранный фактический материал положен в основу семи очерков, каждый из которых, в рамках доступной его автору информации, позволяет проследить генезис теории и практики специальной педагогики и специального образования в рассматриваемой стране, вьщелить его отличительное своеобразие, прогрессивные и регрессивные этапы этих процессов и понять их причины. Социокультурная специфика развития каждой из представленных стран, безусловно, сказалась и на характере, темпах и традициях развития в них специального образования, что, в свою очередь, нашло отражение в очерках, составляющих материал второй части издания.
Больший или меньший объем очерков обусловлен не только наличием у авторов фактической информации, но и их желанием предоставить читателю страноведческие эксклюзивные материалы, не публиковавшиеся ранее на русском языке.
Все это объясняет значительные различия в объеме и структуре представленных очерков. Однако авторы полагают, что отраженный в них новый и безусловно интересный для специалистов материал в определенной степени компенсирует некоторую их разноплановость и неодинаковый объем.
Глава 3
СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ