ROCYAapCTBeHHble рефОРМbI специального образования (1975 - 1990 гг.)

В середине 70-х гг. прошедшего столетия начался экономический кризис, который усиливался кризисом энергетическим.

Кризисная ситуация обострила все существовавшие социально­политические противоречия. Усилились расовые выступления, стра­ну захлестнула волна насилия и преступности. Отмечался резкий демографический спад. Небывалого уровня достигла иммиграция.

Вместе с тем чрезвычайно увеличивались расходы на вооружение, оборону и оборонные программы и при этом возросли доходы от продажи оружия: США прямо или косвенно участвовали в различ­HbIX военных конфликтах - в Афганистане, в Никарагуа и Сальва­доре, а позже - в американо-иракском.

Повышение расходов на вооружение и оборонные программы сопровождалось значительным сокращением социальных проектов (особенно, в области образования и здравоохранения).

Указанные меры проводились в жизнь, однако экономический подъем и относительная экономическая стабилизация наступили голько в начале 90-х п. прошлого столетия и связаны с деятельно­стью администрации Б.Клинтона. Правительству удалось провести через конгресс ряд законов, направленных на оздоровление амери­канской экономики, - об увеличении занятости населения и тру­доустройстве, о реформировании государственного страхования, щравоохранения и образования.

Несмотря на указанные трудности, это время становится знако­вым для специального образования: принятие закона «Об образова­нии всех аномальных,) (1975) знаменовало начало радикальной ре­формы специального образования. Этот закон представлял собой последовательный, целостный общегосударственный акт, относя­щийся к положению и обучению людей с ограниченными возмож­ностями. Он гарантировал бесплатное специальное образование де­гей и подростков с отклонениями в развитии всех категорий, утвер­ждал целевое государственное финансирование специального обра­JOвания в масштабах всей страны. Кроме того, в нем юридически закреплялись определенные права детей и подростков с ограничен­IIЫМИ возможностями И их родителей.

В законе были выделены и конкретизированы группы детей и подростков (возраст от 3 лет до 21 года), нуждающихся в специаль­ном образовании: умственно отсталые, с нарушениями слуха, зрения, речи, с серьезными эмоциональными расстройствами, ортопе­дическими нарушениями, со специфическими трудностями в обуче­нии, слепоглухие дети, а также те, у кого выявляются множествен­ные нарушения.

Специализированная помощь должна предоставляться им в раз­ных структурных формах и различных типах учреждений (специаль­ных школах, закрытых учреждениях), а также в обычных классах массовых школ, но с оказанием специальных услуг, но главное, при участии специалистов и с использованием специального оснащения (в рамках концепции «наименее ограничивающего окружения»).

При этом оговаривались возможные случаи произвольного поме­щения «особых» детей в обычный класс массовой школы. При реше­нии вопросов о месте обучения ребенка и необходимых образова­тельных услугах принимались во внимание и учитывались возмож­ности и уровень его развития, и только после этого он помещался в образовательное пространство, соответствующее имеющимся у него возможностям и перспективам его развития.

для обеспечения целевого финансирования штатам и школьным округам вменялось в обязанность выявлять и определять общее ко­личество школьников, подлежащих специальному обучению. По мнению законодателей, они должны составлять не более 12 % от об­щего числа всех школьников.

Целесообразность направления ребенка в систему специального образования уточнялась по результатам тестирования. После тести­рования и последующего приема в специальное учреждение для каж­дого поступившего в течение 30 дней с момента обследования состав­лялась индивидуальная программа обучения (IEP). ИНдивидуальная программа для каждого ученика была важным отчетным и финансо­вым документом и пересматривалась раз в год.

Согласно закону, значительно расширились права родителей «особых» детей (или лиц, их заменяющих). В нем говорилось, что: - родители имеют право знать все об успеваемости детей;

- их следует уведомлять о необходимости диагностического обсле-

дования ребенка, а также о любом изменении, касающемся места обучения и его программы;

- их надо информировать обо всех использованных, но не подо­шедших ребенку вариантах обучения; предоставлять им описание диагностических процедур, обусловивших направление в программу специального обучения;

- требуется согласие родителей для осуществления такого направ­ления после первичной оценки состояния ребенка;

- родители или лица, их заменяющие, могут обжаловать в суде (как дискриминационные) решения, касающиеся оценки состояния ребенка или его помещения в ту или иную учебную структуру;

- в случае несогласия с решением школы родители имеют право требовать проведения независимой оценки. При этом все затраты, связанные с такой оценкой, берет на себя школьное агентство ­организация, которая несет ответственность за любой конфликтный случай (в частности, неправильную оценку состояния ребенка).

Обучение детей с ограниченными возможностями, согласно по­становлению федерального правительства, должно осуществляться бесплатно за счет штата или конкретного школьного округа. Только в таком случае федеральное правительство берет на себя финанси­рование (совместное с правительствами штатов) до 70 % затрат на обучение каждого «особого» ребенка. Обязательным условием выде­ления денежных средств штатам являл ось неукоснительное соблю­дение ими всех положений закона.

Федеральное правительство централизованно создает и финанси­рует большое количество категориальных программ¹• В 1976 г. насчи­гывалось 448 таких программ (и это число неуклонно возрастало). В 1977 г. финансирование составило 68 млн долларов, в 1980 г. ­89 млн. Общая сумма средств, выделенных на специальное образо­вание, в 1977 г. составила более 200 млн долларов.

Несмотря на приоритетное финансирование, на разработку про­"рамм и законодательное утверждение, реформа специального обра­'ювания приобрела несколько иные, чем это ожидалось, формы. Вместо сбалансированного развития всех составляющих структуры специального образования (специальных классов, специальных IUКОЛ, закрытых учреждений, общеобразовательных классов) прева­Jlирующей формой обучения «особых» детей стала общеобразова­I'ельная школа. Об этом весьма убедительно свидетельствуют пред­ставленные ниже цифры.

Так, в 1983-1984 учебном году дети и подростки с ограниченны­ми возможностями получали образование в учреждениях следующихтипов (см. таблицу 1).

Таблица 1

I Категориальные программы - это программы финансирования образ 0­1I:lIIИЯ детей, подростков и взрослых различных категорий с ограниченными III)'JМОЖНОСТЯМИ, женщин, талантливых и одаренных людей, программы про­фсссиональной подготовки и т. д.

В материалах Департамента образования США имеются также по­казатели распределения по разным типам учреждений (см. таблицу 2) умственно отсталых детей, которых в 1983-1984 гг. насчитывалось (бьшо зарегистрировано) 713 785 человек:

Таблица 2

Несомненно, такому положению во многом способствовали кон­цепции нормализации и интегрированного обучения, но бьши и дру­гие, более веские причины.

Расширение прав родителей (в выборе программы обучения, воз­можности обжалования решений школьной администрации, требо­вания проведения независимой оценки в конфликтных случаях) не­редко становилось поводом для отказа от помещения детей в специ­альные учреждения, что в свою очередь значительно увеличивало число «особых» школьников в обычных классах.

Размытость и неопределенность формулировок статей закона, в частности, таких как «соответствующее образование», «наименее ограничивающее окружение» - послужили основанием для смыс­лового и содержательного искажения некоторых законодательных по­ложений, что в результате повлияло на организационную практику обучения детей и подростков с ограниченными возможностями. В частности, условие «наименее ограничивающего окружения», ко­торое предполагало «до известной степени совместное обучение нор­мальных и аномальных детей», стало поводом для возникновения движения за обучение школьников с особыми образовательными потребностями в «общем потоке» (mainstreaming) вместе с обычны­ми детьми. На практике это привело к тому, что в массовые школы и обычные классы принимали детей и подростков с трудностями в обучении, невыраженными формами снижения слуха и зрения, с физическими нарушениями, с легкой степенью умственной отстало­сти. В некоторых штатах предпринимались попытки интеграции и в более тяжелых случаях. .

В 80-х ГГ. экономический кризис в стране еще продолжался. В их начале к власти пришла администрация Р. Рейгана (1981- 1989 п.), позже - дж. Буша (1989 -1993 ГГ.). Вскоре после инаугурации Рей ган провозгласил политическую программу по оздоровлению эконо­мики. Основным ее содержанием было повышение расходов на оборонные нужды и значительное их уменьшение в области образова­IIИЯ, в том числе - специального. На практике это проявилось в (;окращении государственного участия в финансировании образова­тельных и социальных программ, отмене категориальных грантов для школьников с особыми образовательными потребностями и т. п.

Администрация Рейгана всячески стремилась лишить федераль­"ое правительство права руководить социальными про граммами и распоряжаться средствами, выделенными на их выполнение. Для )Того была создана система блоковых грантов финансирования об­разования: все источники федерального финансирования общего и (;пециального образования бьти объединены в семь блоковых гран­I'OB. Таким образом, деньги, предназначенные для образования, бьти перераспределены между нормальными и «особыми» школьниками. По данным экономиста Д. Верстеген (1987), финансирование специ­ального образования, осуществляемое федеральным правительством, в период с 1981- 1987 гг. сократилось на 28 %

Право распоряжения денежными средствами правительство вы­нуждено бьто передать администрациям штатов, что ослабляло государственный контроль за распределением этих средств. Централи­юванная политика финансирования уступила место политике децен­грализованноЙ. Вместе с финансовой независимостью штаты полу­чали возможность свободного распоряжения деньгами, полученны­ми от федерального правительства. Однако им приходилось изыски­вать дополнительные источники финансирования, в частности, ДлЯ (;пециального образования (так как объем категориальных грантов сократился).

Следует отметить, что и раньше федеральное руководство не обес­печивало полного финансирования специального образования: это осуществлял ось на паритетных началах федеральным правительством и правительствами штатов. Из начально они должны бьти совмест­но покрывать до 70 % общих затрат на специальное образование, зaтем доля совместного участия сократилась до 60 %, потом - до 50 % и наконец до 40 %.

Испытывая острую нехватку в средствах, штаты изыскивали внут­ренние резервы финансирования, в частности предпринимали шаги, направленные на укрепление местных бюджетов. Одним из них ста­л0 ужесточение налогообложения: увеличение статей налогов и вве­дение новых. Мера эта была вынужденной и неизбежно приводила ~ значительному снижению качества образования. Об этом постоян­но заявляли общественные и благотворительные организации, связанные с проблемами образования, - Национальная комиссия по одаренности, Образовательные комиссии штатов, Фонд хх век, Фонд Д. Карнеги и многие другие. Бьти подготовлены серии докла­дов и публикаций, наибольший резонанс из которых получили такие как: «Нация В опасности» (1983), «Как оцениваются знания» (1983),

Академическая подготовка к колледжу» (1983). Особую тревогу и беспокойство состояние школьного образования вызывало в про­мышленных кругах, ибо его качество было залогом экономического процветания страны.

Правительства штатов и школьные округа постепенно повышали требования к качеству массового образования: в 39 штатах бьши вве­дены экзамены для учителей (с целью проверки их компетентности); 44 штата пересмотрели стандарты аттестатов о среднем образовании; 48 штатов усложнили итоговую аттестацию выпускников, 19 штатов добились введения итогового тестирования.

Бьши приняты законы и выделены деньги на поддержку массового образования. для восстановления престижа учительской профессии в 35 штатах подняли зарплату учителей, в 39 ввели дифференциро­ванную плату преподавателям за выслугу лет; снизилась их нагруз­ка. В 20 штатах дооавились дополнительные часы на отдельные пред­меты, одновременно уменьшились наполняемость классов и количе­ство часов на предметы по выбору.

В отношении специального образования предпринимались шаги иного рода: штаты стремились переложить ответственность за фи­нансирование программ специального обучения на местные школь­ные округа, которым приходилось изыскивать средства на специаль­ное образование из бюджета образования массового.

В указанный период времени совершенствовалось законодатель­ство в отношении людей с различными нарушениями развития. При­нятые в эти годы законодательные акты касались детей и подрост­ков, чьи права не в полной мере были реализованы в законе «Об образовании всех аномальных».

Внимание государства обратилось к вопросам, касающимся про­фессиональной и трудовой подготовки «особых» детей и подростков. Четко проявилась потребность в разработке и реализации непрерыв­но действующей модели оказания помощи таким детям и подрост­кам: «образование - профессиональная подготовка - трудоустрой­ство».

В 1983 г. была законодательно обоснована необходимость органи­зации услуг, облегчающих «особым» детям и подросткам переход от школьного обучения к профессиональной жизни в виде создания центров профессиональной подготовки. Затем был принят акт Кар­ла Перкинса «О профессиональном образовании» (1994), в соответ­ствии с которым выделялись деньги на поддержку и реализацию про­фессиональных образовательных программ для подростков с откло­нениями в развитии.

Достаточно остро встал вопрос об оказании помощи детям до­школьного возраста. Государственным законом.(1986) бьшо введено обязательное специальное образование для детей с трех лет (до­школьников). Кроме того, вступила в действие многопрофильная об­щегосударственная про грамма раннего выявления отклонений в раз­витии и предоставления детям в возрасте от рождения до трех лет соответствующих услуг; в ней содержалась статья о создании инди­нидуализированных планов по оказанию помощи семьям.

В государственном законе о билингвизме (1988) говорилось о том, что английский язык не является родным ДflЯ неслышащих детей и подростков, а сами они бьmи причислены к категории лиц, имеющj1X существенные ограничения в овладении английским языком.

Федеральное правительство уделяло внимание технической осна­щенности людей с ограниченными возможностями: специальный '3акон «Оказание технологической помощи лицам, имеющим различ­ные отклонению> (1988) утверждал участие государства в развитии I'ехнологически ориентированных программ, содействующих улушению технической оснащенности людей, имеющих различные на­рушения развития, и их семей.

Система специального образования. Произошли изменения в характере оказания помощи детям с ограниченными возможностя­ми. Традиционно СуШествовавшая система обучения уступила место модели альтернативного размещения. Предложенная М. Ринолдсом и Э.Дено еще в 1962 г., она многие годы с успехом использовалась в ряде штатов. После утверждения закона «Об образовании всех ано­мальных» она была принята за основу как наиболее рациональная при обучении детей с ограниченными возможностями.

Модель предусматривала разные формы образовательных услуг для детей и подростков в зависимости от особенностей, степени выраженности дефекта и возможностей интеграции; в ней также была определена доля участия специалистов в работе с детьми разнbIX групп. Реализация модели распространялась на детей и подро­стков следующих категорий:

- с легкими степенями различных нарушений - обучение в обычном классе, обычном классе с дополнительными консультаци­онными услугами, обычном классе с частичным участием специаль­ноГО педагога, обычном классе с дополнительной помощью специа­листов через систему специальных кабинетов;

- с более выра:ж:енными нарушениями - обучение в специаль­пbIX классах неполного/полного дня при общеобразовательных шко­лах, а также в специальных школах;

- с тя:ж:елыми интеллектуальными нарушениями, со мно:ж:е­ственными нарушениями - содержание и обучение в закрытых уч­реждениях.

Работа в классах, где помимо основного учителя бьmа необходи­ма помощь специалистов, требовала сотрудничества между этими Ilедагогами. Наиболее распространенными формами такой работы

I В связи С тем, что данная модель в течение 20 лет успешно использовалась во всех штатах, автор взял на себя ответственность суммировать все ее моди­фикации и представить окончательный результат, отражаюший указание мест обучения с подробным объяснением состава учашихсл за 70-90-е п. прошедшero столетия.

были сотрудническое обучение и кооперативное (совместное) пре­подавание. Первое предполагало совместные усилия, направленные на устранение учебных проблем школьника, а также координацию и распределение функций педагогов в процессе обучения. Учителя­специалисты консультировали учителей-неспециалистов, с которы­ми работали в одном классе, по возникающим проблемным ситуа­циям (и наоборот), помогали им подбирать методы работы, методи­ческие пособия, вместе планировали занятия, проводили оценку полученных результатов.

При кооперативном (совместном) обучении в обычном классе одновременно присутствовали и вели урок два учителя - основной и специалист. При этом их задачи бьти различны. Основной учитель (предметник) отвечал за сообщение знаний, учитель-специалист уде­лял внимание учебным навыкам и методическим приемам «особым школьников. Оба педагога могли сотрудничать «в команде», т. е. ве­сти урок по очереди. При кооперативно-совместной организации обучения важную роль играло умение обоих педагогов держать в поле зрения всех детей класса и оказывать им помощь. Это делалось для того, чтобы школьники не ощущали дискомфорта от принадлежно­сти к разным группам - нормальной и «особой».

Для детей с более выраженными нарушениями при общеобразо­вательных школах существовали специальные классы, где обучение велось с превалирующим участием специалистов и частичной степе­нью интеграции.

Эти классы могли работать неполный и полный учебный день.

Неполный день бьт предусмотрен для учащихся, имеющих выражен­ные интеллектуальные и/или поведенческие нарушения, выявляемые на протяжении 4 - 5 уроков. Занятия проводил один лицензирован­Hый учитель-специалист, который нес всю ответственность за про­цесс обучения. Содержание обучения в таком классе было направ­лено на развитие предпрофессиональных и социально-бытовых на­выков. Ввиду того, что классы действовали при обычных школах, достигалась частичная интеграция занимающихся в них учащихся на уроках музыки, рисования, физкультуры, домоводства.

Дети с выраженными нарушениями развития, а также с сенсор­ными нарушениями, учились в специальных дневных школах, ин­тернатах и закрытых учреждениях (с возможностью их модифи­кации).

Общеобразовательным школам приходилось перестраиваться для оказания дополнительной специальной помощи таким детям. В ча­стности, согласно статистическим данным за 80-е ГГ., из всех детей с нарушениями слуха, подлежащих школьному оQyчению, 17,3 % на­ходились в школах-интернатах; 82,7 % посещали специальную или массовую школу и жили в родительском доме; из них 13,9 % бьти ин­тегрированы в массовые общеобразовательные учреждения; 19,7 % учились в частично интегрированных классах.

В закрытых учреждениях находилось сравнительно небольшое число детей и подростков. Это бьшо обусловлено желанием и воз­можностью родителей помещать их в альтернативные учреЖдения ­специальные дома гостиничного типа, воспитательные дома, дома семейного типа, семейные учреЖдения.

Возобновление политики деинституциализации позволило сокра­тить количество воспитанников государственных закрытых учреЖде­ний: с 167056 человек в 1977 г. до 86219 в 1990 г., а также уменьшить число крупных учреЖдений (более ста воспитанников), организовав вместо них относительно небольшие (16 человек и больше - до 65; 15 человек и меньше - до 3). Разукрупнение подобных заведений, тем не менее, не сократило общего числа воспитанников, которым предоставлялась организованная специализированная помощь. Это объяснялось увеличением численности небольших по наполняемо­сти государственных учреЖдений, а также реализацией частных, не­государственных и альтернативных программ, осуществляемых ме­стными округами и штатами.

Независимо от типа организации таких учреЖдений (государ­ственных или частных) в них содержались преимущественно люди с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, с выраженными сен­сорными, неврологическими, физическими и психическими заболе­ваниями, с комплексными нарушениями.

Основной задачей этих заведений бьш уход за воспитанниками и привитие им элементарных навыков самообслуживания. Наиболее сохранным из них предлагались посильные программы обучения, содержание которых варьировало от формирования моторных навы­ков до обучения элементам школьных дисциплин.

Одной из новых форм оказания помощи детям с ограниченными возможностями стало создание сети учреждений для оказания об­разовательных и терапевтических услуг дошкольникам - детям в возрасте от 3 до 5 лет. Среди нуждающихся в такой помощи большую часть составляли дети с выраженной задержкой развития, с физическими и/или психическими нарушениями. Основными фор­мами оказания им помощи бьши: надомное посещение (визитиро­вание); помощь, организованная в условиях специального класса, детского сада (выезд специалистов в детские учреЖдения или прове­дение специальных занятий в условиях школ либо центров дневно­го пребывания). Последние бьши наиболее распространенной фор­мой оказания помощи детям и поддержки семей.

В 80-90-х ГГ. значительно возросли требования к подготовке ква­лифицированных кадров для работы с различными группами ано­мальных детей и подростков. Федеральное правительство, правитель­ства штатов вьщеляли для этого весьма значительные средства. Прак­гически при каждом университете страны создавались отделения специального образования с 4-5-летней подготовкой по разным направлениям.

Кроме того, вводилось требование, чтобы для получения разрешения (лицензии) на работу в качестве специального педагога все выпускники после окончания университета (колледжа) должны были в течение года проработать в практическом учебном заведении.

Обязательной стала переподготовка педагогических кадров (бепз отрыва от производства): учителей массовой школы, учителей спе циального обучения, директоров школ и школьной администраЦИи, а также подготовка парапрофессионалов.

Реализация разнообразных программ обучения, подготовки 11 переподготовки специалистов, подкрепленная значительным госу дарственным финансированием, привела к увеличению числа квали фицированного педагогического персонала, обслуживающего детеil и подростков с ограниченными возможностями. Так, если по данным Департамента образования США, общее число специалистов в 1977 I составляло более 151 тыс. человек, а в 1983 г. - более 224 тыс., то " 1990 г. их общее количество достигло 304 626 человек.

Педагоги специального образования были обеспечены профес сиональными периодическими изданиями. Для сурдопедагогов, на пример, выпускались два журнала, широко известные во всем мире, - «Amегicап Annals of the Deaf» (издавался с 1847 г.) и «Thl Yolta Review» (выходил с 1899 г., но такое название получил в 1910 г.). Олигофренопедагоги располагали журналами «Special Еduсаtiол», «Мепtз! Rеtагdаtiоп».

Подводя итоги рассмотренному периоду времени, отметим, что 011 характеризовался реформированием системы специального образо вания на общегосударственном уровне. Детям и подросткам с огра ниченными возможностями всех категорий законодательно гаранти ровалось получение бесплатного специального образования; в прак тику обучения внедрялась «модель альтернативного размещения», активно проходил процесс интеграции этих детей и подростков условия общеобразовательной школы, развивалась сеть специализи рованных услуг для дошкольников. Вместе с тем довольно широкое толкование законодательства привело к избыточной интеграции де тей и подростков с ограниченными возможностями в общеобразо вательное пространство. На высокий уровень поднялось кадровое обеспечение специального образования.

• ⇐ Назад
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 192021
• 22
• 23
• 24
• 25
• 26
• 27
• 28
• Далее ⇒