Реформирование системы специального образования. Распространение и углубление теории и практики интегрированного обучения (70-90-е гг. хх в.)

Период 70-90-х п. прошедшего столетия стал переломным для развития специального образования Великобритании. Это бьто свя­зано с коренными изменениями политики в области специального образования, с его дальнейшей углубленной гуманизацией. Данный процесс бьт обусловлен многими причинами.

Прежде всего изменилось отношение к людям с ограниченными возможностями. Новые оценки и принципы нашли отражение в со­здании целенаправленных международных общественных организа­ций (ООН, ЮНЕСКО, ВОЗ) и в принятии ими различных докумен­тов и деклараций, предусматривающих правовое обеспечение наи­более уязвимых общественных групп: детей, подростков, инвалидов, людей с нарушениями развития, а также с сенсорными дефектами. В отдельных странах не только произошел сушественный пересмотр отношения общества к обучению и воспитанию «особых» людей (Норвегия), но и бьти воплощены в жизнь соответствующие рефор­мы в самой системе специального образования (США), связанные с распространением и углублением теории и практики интегрирован­Hoгo обучения.

Англия не осталась в стороне от указанных тенденций. В 1970 г. бьт принят новый «Акт об образованию>, юридически закрепивший многие новации и нововведения в системе специального образова ния. Закон исключил из педагогического обихода понятие «необуча­емость»; в нем оговаривалось, что образование должно быть предо­ставлено всем детям, несмотря на глубину и тяжесть нарушений в развитии.

Обращение к проблемам специального образования во многом бьто обусловлено особенностями экономического развития англий­ского общества: 70-е и, особенно, 80-е гг. хх столетия оказались для страны периодом затяжного экономического кризиса, свертывания социальных, медицинских, образовательных программ; были отме­нены социальные гарантии, росла безработица.

Правительству при­шлось открыто заявить, что на людей с ограниченными возможнос­тями падет «бремя экономического кризиса, и им придется конку­рировать с обычными за рабочие места» (Oliver М., 1989).

Кризис заставил правительство искать пути рентабельного управ­ления образованием, в том числе - специальным как одним из наи­более убыточных. Созданный в 1974 г. исследовательский комитет приступил к обследованию положения в специальном образовании и к разработке мер по оптимизации его состояния.

Существующие структуры и в общем вся система подверглись критике за неэффективность работы, за нерациональное распреде­ление средств, несогласованность действий как на местном, так и на государственном уровнях. В частности комиссия установила, что местные власти не выполняют своих обязательств по акту 1970 г. перед «особыми» людьми: отказываются учитывать особенные по­требности «необучаемых>.. Подверглись критике и действия некото­рых специалистов (психологов, клиницистов, педагогов), которые предоставляли расширительный доступ к специальному образова­нию различным подросткам без учета имеющихся средств и вьщеля­емых ресурсов. Комиссия указала на несогласованность действий между государственными и местными школьными властями, на от­сутствие стандартов предоставления услуг, что приводило К вьщеле­нию совершенно различных сумм денег для людей с одними и теми же болезненными состояниями (а в некоторых случаях и к лишению какой-либо помощи).

Исследовательский комитет пришел к выводу о необходимости реформы специального образования. Доклад комитета бьт опубли­кован в 1978 г. (получил известность как «доклад Мэри УОРНОК» ­по имени министра просвещения) и дал толчок к реформированию специального образования на основе новой концепции, которая бьта отражена в новом законе об образовании 1981 года.

Суть этой концепции сводилась к максимальному сокращению специализированных учреждений и полномасштабной интеграции детей и подростков с особенными образовательными потребностя­ми. По мнению ее авторов, школа должна стать главным инструмен­том интеграции. Реформа предусматривала изменение всей школь­ной системы - учебных планов, организации труда, отбора кадров, взаимоотношений внутри коллектива, форм и объема участия роди­телей. Только осуществление всех указанных перемен могло сделать успешной интеграцию детей с особыми потребностями в общеобра­зовательной школе.

«Акт об образовании» 1981 Г. с учетом некоторых поправок, вне­сенных несколько позже (1983, 1988 ГГ.), до настоящего времени ос­тается основным законодательным документом в области специаль­ного образования и действует на территории всей страны.

Определяющими положениями закона стали следующие: - упразднялись категории аномальности;

- вводился вместо категориального признака обобщенный термин

«дети С особыми образовательными потребностями». По мнению авторов, категориальные термины травмируют психику детей и зна­чительно ограничивают возможность раскрытия их потенциальных возможностей в дальнейшей жизни;

- обеспечивалась для каждого ребенка доступность специально­го образования, т. е. образования, отличающегося от обычного;

- указывались в общих чертах условия предоставления специаль­ного образования: ребенка признают нуждающимся в специальном обучении, если имеюшиеся у него затруднения значительно превы­шают трудности большинства его одноклассников; или если его со­стояние не позволяет ему учиться в классе общеобразовательной школы;

- перечислялись действия, осуществление которых предопределя­ло эффективность пребывания ученика в общеобразовательном про­странстве: согласие родителей; обязательное предоставление необхо­димых специальных образовательных услуг (в виде помощи специа­листов); возможность создания для других учащихся класса (нор­мальных сверстников) «достаточного уровня обучения»; активное включение «особых» детей во все виды учебной деятельности;

- расширялось содержание обучения. Предусматривались четыре формы проведения занятий с детьми и подростками, имевшими ог­раниченные возможности: раздельная работа в рамках совместного обучения, создающая возможности для развития детей с различны­ми способностями; выполнение общего учебного плана; обеспечение освоения «расширенного курса» обучения, открывающего «особым» детям и подросткам перспективы дальнейшего образования; оценка знаний всех учащихся через определенные интервалы времени;

- уточнялись и увеличивались сроки специального образования с 16 до 19 лет;

- оговаривалась возможность получения «особыми» детьми неко­торых категорий послешкольного образования, в том числе высше­го;

- при реализации задач специального образования четко распре­делялись обязанности между всеми участниками этого многофактор­ного процесса - местными школьными образовательными агент­ствами, государством, собственно школами;

- указывались условия проведения тестирования и отбора уча­щихся в систему специального образования.

Процедура обследования могла быть различноЙ.и зависела от того, в чьем ведении в дальнейшем окажутся обязанности по обес­печению образования - школ или местных органов управления, но прежде всего она определял ась состоянием ребенка и объемом не­обходимых ему услуг. В компетенции школ, как правило, находились дети с невыраженными отклонениями; местные школьные агентства отвечали за более тяжелые нарушения.

Дети с выраженными отклонениями (таких было значительно больше) диагностировались в самой школе: велось наблюдение за учебой в классе и мониторинг развития. В основном это относилось К компетенции учителя класса, но в случае необходимости к наблю­дению привлекались учителя-методисты и специалисты, приглашен­ные извне. На каждом этапе обследования участие родителей было обязательным.

При наличии у ребенка тяжелых (множественных) нарушений школьные агентства направляли его на тестирование, которое про­водила специальная комиссия при обязательном согласии родителей. Их согласия требовало и направление в учебное заведение.

В состав комиссии, проводившей диагностику, входили педагоги, медики, психологи, а также дополнительные специалисты, при не­обходимости привлекаемые в соответствии с каждым конкретным случаем. Результаты обследования излагались в письменной форме и содержали описания затруднений ребенка с указанием возможной перспективы развития. К этому документу прилагались характерис­тика учителя, заключения врача-терапевта и школьного психолога (в случае необходимости).

Родители присутствовали при тестировании; они могли оспари­вать решение школьных агентств, выступать с требованием допол­нительного обследования. Власти были обязаны выполнять их просьбы даже при очевидной их неоправданности.

Если по результатам тестирования выявлялось, что ребенок нуж­дается в специальном обучении, родителям выдавался документ, в котором описывались особенности состояния ребенка, указывались формы помощи, перечислялись необходимые для его обучения спе­циалисты. Заключение комиссии пересматривалось каждый год для отслеживания динамики развития ученика. Родители должны бьmи получать информацию о любых изменениях, связанных либо с про­Jюлжением обучения, либо с его прекращением или изменением 11 т.д.

После реформирования специального образования государствен­ное его обеспечение сократилось на 11,3 % (данные на 1983­1984 гг.); число учащихся в специальных школах уменьшилось на 1,7 % (1985 г.).