Предпосылки, источники и условия психического развития. Проблема движущих сил психического развития.

закономерный характер психического развития ребенка обеспечивается целостной системой иерархически организованных причин: предпосылок, источников и условий, по-разному участвующих в движущих сипах развития. Движущие силы и условия психического развития — центральные понятия, раскрывающие детерминацию психического развития. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия, возникающие в процессе развертывания активности субъекта, а сама эта активность, в свою очередь, является необходимым условием возникновения, обнаружения, разрешения противоречий. Будучи направленной на присвоение общественно-исторического опыта и воспроизведение исторически заданных форм бытия человека, эта активность может осуществляться в совместной деятельности (процесс обучения), а также в общении и индивидуальной деятельности. Возникающие в процессе деятельности противоречия способны приводить к возникновению новых качественных особенностей психики, т.е. быть движущими силами развития только в том случае, если они интериоризируются, вызывая в самом субъекте противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу. Основным является противоречие между изменившимися возможностями ребенка и старой системой его отношений с окружающими людьми, которое ощущается ребенком субъективно (как внутреннее противоречие). Его разрешение происходит путем выработки новых способов поведения, что и вызывает изменения в психическом развитии. Обострение противоречия при невозможности его разрешения приводит к кризису.

Предпосылки психического развития - совокупность особенностей индивида, которые необходимы для осуществления взаимодействия с миром и для развития психики, но еще не достаточны. К ним относятся все морфофизиологические особенности человека (строение тела и органов, в том числе органов чувств и центральной нервной системы, особенности всех физиологических процессов), которые можно разделить на наследственные особенности (генотип); врожденные особенности. возникающие во внутриутробном развитии (например, инфекционные заболевания, нарушения развития органов влседствии лекарственного воздействия и т.п., которые имели мест внутриутриутробного п е р и о д е); приобретенные особенности (последствия прижизненных заболеваний и травм, а также позитивный результат лечения генетических или врожденных особенностей (например, благополучная операция по непринятию порока сердца).

Источник психического развития - понятие, определяющее место и po/ih среды, в первую очередь социальной среды, в процессе психического развития ребенка. Социальная среда имеет конкретно- исторический характер и может быть разделена на микро-(ближайшее социальное окружение) и макросреду (народ, государство, человечество в целом). Включает в себя всю совокупность опыта, достигнутого человечеством к определенному этапу исторического развития. Опыт воплощен в предметах материальной и духовной культуры, а также в соответствующих этим предметам формах деятельности и общения, носителями которых являются конкретные люди. Психическое развитие ребенка невозможно без воссоздания им самим в собственной активности социально обусловленных форм деятельности и общения, воплощающих общечеловеческие способности.

Закономерный характер психического развития ребенка обеспечивается целостной системой иерархически организованных причин: предпосылок, источников и условий, по-разному участвующих в движущих силах развы/имя. Воспроизведение самим ребенком конкретных видов деятельности (на начальных этапах под руководством взрослого) определяет возникновение и развитие его психики => собственная активность ребенка является условием его психического развития.

Индивидуальные морфофизиологические (биологические) особенности ребенка определяют возможности и ограничения для активности => являются предпосылками психического развития. Воплощенный в конкретных видах деятельности общественно- исторический опыт заимствуется ребенком из окружающей его социальной действительности => социальная среда является источником активности и психического развития.

9. Деятельность как основа, средство и условие психического развития.

Деятельность как основа психического развития - положение, в котором зафиксирована зависимость психического развития от объективного содержания той деятельности, которую выполняет ребенок. Всякая конкретная деятельность, как процесс целенаправленных преобразований материальных и идеальных объектов, имеет свое объективное (нормативное) содержание, отраженное в ее структуре. Это содержание складывается исторически. Овладевая такой конкретной деятельностью, ребенок с необходимостью развивает у себя те психические процессы, которые необходимы для правильного и эффективного ее выполнения, которые обеспечивают реализацию соответствующей структуры деятельности.

Деятельность как средство психического развития - положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны организации взрослым совместной с ребенком деятельности, в которой происходит «передача» ребенку ее объективного содержания. «Передача» деятельности ребенку включает в себя формирование всех ее компонентов, но процессы формирования потребностно-мотивационной, (смысловой), и действенно-операционной, («технической») сторон деятельности подчиняются разным закономерностям, которые взрослый должен знать и правильно использовать. Тогда можно будет сказать, что взрослому удалось использовать деятельность как средство психического развития ребенка.

Деятельность как условие психического развития ребенка - положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны его собственной активности в осуществлении и овладении деятельностью. Ребенок, будучи субъектом своей деятельности, способен активно участвовать в совместной деятельности и переживать внутренние противоречия. От степени включенности ребенка в деятельность, в конечном счете, зависит то, насколько возникающие в ней противоречия будут действительно субъективно значимыми и смогут вызвать скачок в психическом развитии.

10. Развитие в деятельности психических процессов. Проблема интериоризации (П.Я. Гальперин).

Интериоризация - процесс формирования внутренних структур человеческой психики (психических процессов, сознания в целом) через освоение структур внешней практической деятельности. Впервые было предложено П. Жане для обозначения процесса «врастания, перехода» внешнего социального во внутреннее индивидуальное. В работах Л. С. Выготского было подчеркнуто, что специфические для человека высшие психические функций всегда возникают как результат интериоризации тех процессов, которые первоначально существуют лишь в общении с другими людьми - носителями социального опыта (закон развития высших психических функций). А. Н. Леонтьевым было установлено, что процесс интериоризации совершается как превращение (преобразование) структуры внешней практической деятельности во внутреннюю психическую деятельность. П. Я. Гальпериным в концепции поэтапного формирования умственных действий были изучены этапы интериоризации. Особую роль в процессах интериоризации выполняет речь, на что указывал еще Ж. Пиаже. Л. С. Выготский полагал, что речь является универсальным «психологическим орудием» и может замещать материальное орудие.

Этапы интериоризации в процессе обучения

1.Создание мотивационной основы действия

2. Создание ориентировочной основы действия

3. Выполнение действия в материальной форме

4. Выполнение ориентировочной основы действия в плане громкой речи

5. ----///---- шопотной речи

6. Выполнение действий в плане внутренней ручи.

11. Деятельность и общение. Общение ребенка со взрослым как условие психического развития ребенка.

Понимание обучения как сотрудничества ребенка и взрослого (Я С. Выготский) предполагает, что содержание развивающей деятельности должно соответствовать юне ближайшего развития ребенка. Само содержание деятельности, складывающееся из всех компонентов ее структуры, составляет объективное содержание деятельности. Усвоение конкретного содержания деятельности влечет за собой изменения в психике и в этом смысле деятельность является основой психического развития.

Например, в процессе выполнения деятельности по самообслуживанию ребенок должен правильно понимать смысл этой деятельности, использовать предметы, которые существуют в современном обществе (мыло, зубная щетка, расческа и т.п.), причем использовать их теми способами, которые приняты в его культуре. Чтобы правильно осуществлять эту деятельность, ребенок должен уметь правильно отражать важные элементы ситуации (грязные руки и собственную потребность быть чистым, количество мыла, движения рук, температуру и напор воды и т.д.) и регулировать свое поведение сообразно этому отражению. Таким образом, в процессе овладения какой- либо деятельностью у ребенка должны появляться ориентировочные действия, направленные на познание соответствующих свойств предметов и явлений, должен возникнуть идеальный психический план отражения действительности, а также действия, направленные на овладение собственным поведением. Говоря о Деятельности как основе психического развития, обычно имеют в виду ее нормативное содержание. Если это объективное (нормативное) содержание деятельности не соответствует зоне ближайшего развития конкретного ребенка, то такая деятельность для данного ребенка не будет / развивающей..

Кроме того, важно, чтобы взрослый умел правильно обучить новой полезной деятельности. Известно, что при непосредственном взаимодействии ребенка с окружающей действительностью, т.е. без

взрослого как посредника, ребенок может научиться действовать с предметами только в соответствии с их физическими свойствами, но не функциональным назначением. Ребенок самостоятельно не может открыть назначение и способ употребления предмета, созданного в культуре, не может обнаружить смысл совершаемой активности и выработать критерии ее оценки. Обучая ребенка какой-либо деятельности, взрослый как бы «передает» ребенку все ее объективное содержание (потребности, мотивы, процессы целеобразования, способы действия и пр.) через осуществление совместной (совместно-распределенной) деятельности. Это означает, что на начальных этапах любой из структурных компонентов деятельности взрослый может (а иногда и должен) взять на себя. Так, взрослый может цоказать ребенку конкретные способы действия и помочь их оценить и откорректировать, а может актуализировать у ребенка соответствующие потребности и мотивы, поддерживая их в течение всего процесса деятельности. Если процесс формирования компонентов целостной деятельности был организован взрослым неправильно, то не происходит и соответствующего психического развития, даже при условии, что объективное содержание деятельности соответствует зоне ближайшего развития ребенка. В этом случае приходится констатировать, что взрослый не смог использовать деятельность как средство психического развития ребенка. психическое развитие ребенка осуществляется в процессе овладения различными, все более усложняющимися видами деятельности. Новые виды деятельности всегда появляются в результате противоречий. Важное значение в появлении новых видов деятельности и, следовательно, в психическом развитии ребенка играет общение со взрослым, которое подробно изучалось М. И. Лисиной. Общение представляет собой процесс установления и развития отношений общности между людьми как самостоятельными личностями, как деятелями, как носителями общественно-исторического и индивидуального опыта. Общение может оказывать неспецифическое и специфическое влияние на развитие психики ребенка. Неспецифическое влияние общения выражается в возникновении у ребенка переживания эмоционального комфорта в результате принятия и внимания со стороны взрослого. Это порождает у ребенка уверенность, свободу, раскованность, готовность принимать исходящие от взрослого воздействия. Специфическое влияние общения зависит от мотивов, реализуемых в конкретной ситуации общения. М. И. Лисина описала различные виды общения. В зависимости от мотива выделяют деловое, познавательное и личностное общение. В зависимости от используемых средств выделяют ситуативное (осуществляется с помощью экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств) и внеситуативное обгцение (осуществляется с помощью вербальных средств). М. И. Лисина ввела понятие о форме общения, которая характеризуется временем ее

возникновения , содержанием потребности и главным мотивом ребенка, основными средствами, которыми пользуется ребенок. Было выделено и описано 4 основные формы общения: ситуативно- личностное общение, ситуативно-деловое общение, внеситуативно- познавательное общение и внеситуативно-личностное общение. В исследованиях общения детей младенческого возраста, проведенных М. И. Лисиной и ее сотрудниками, были изучены основные поведенческие признаки наличия у ребенка потребности в общении: 1) внимание, интерес и сосредоточенность на партнере по общению (взрослом); 2) эмоциональные реакции (улыбка и др.), адресованные партнеру и выражающие отношение ребенка; 3) инициативные действия; 4) чувствительность к изменению отношения партнера, к его оценкам. Все эти признаки могут быть полезны для определения наличия потребности в общении и у ребенка более старшего возраста.

12. Проблема соотношения обучения и развития в возрастной психологии. Понятие зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Основываясь на культурно-исторической теории развития высших психических функций и понятии «зона ближайшего развития», Л. С. Выготский обосновал тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, если оно ориентируется не на достигнутый, а на завтрашний день развития, если оно создает зону ближайшего развития.

Обучение — процесс передачи ребенку (человеку) общественно- исторического опыта, выражающийся в планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым) активности обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей (форм деятельностей), свойственных человеку. Школьное обучение — наиболее систематизированная форма этого процесса. Обучение следует отличать от учения и научения. Обучение в широком смысле включает в себя и воспитание - процесс (обычно также планомерный и целенаправленный) передачи общественно-исторического опыта в форме ценностных ориентаций, понятий и жизненных принципов, отношений и установок к наиболее важным сферам человеческого бытия. Воспитание осуществляется через формирование такого реального практического взаимодействия ребенка (человека) с окружающим миром и людьми, которое влечет за собой изменение сознания, личности и поведения. Учение - процесс присвоения ребенком (человеком) общественно- исторического опыта, выражающийся в осуществлении самим обучающимся активности, воспроизводящей исторически заданные способности. Учение как приобретение опыта в специальной деятельности субъекта, побуждаемой его познавательными мотивами и целями, следует отличать от научения.

Научение - процесс и результат стихийного и неосознаваемого приобретения индивидом опыта (новых форм поведения) в ходе приспособления к среде обитания. У животных научение является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в ходе повторения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в ходе онтогенеза: являясь основным способом приобретения опыта в дошкольном возрасте, затем научение отходит на второй план, уступая место учению, учебной деятельности. Установлено, что у человека научение сущест-

венным обриюм шиш и I от места усваиваемого материала н соответствующей деяк-иыюсти и от целей этой деятельности. Человек лучше научается тому материалу, который занимает место цели деятельности.

Зона ближайшего развития - понятие, конкретизирующее pli фцботанное Л. С. Выготским представление о связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Область того, что ребенок может сделать под руководством и в сотрудничестве со взрослым всегда шире области того, что он может сделать самостоятельно, поэтому ЗБР иногда определяется как разница этих двух областей. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, затем становится его собственным достоянием (уровень актуального развития). Вместе с этим происходит и расширение прежней ЗБР: в нее попадают те задачи, которые прежде ребенок не мог осуществлять даже с помощью взрослого. Теоретическое значение понятия ЗБР заключается в том, что оно позволяет проникнуть в причинные связи обучения и развития. Обучение обнаруживает свой развивающий эффект и ведет за собой развитие только в том случае, когда оно опирается на ЗБР, т.е. на те психические процессы, которые находятся в стадии становления. В этом случае обучение является правильно организованным, развивающим, т.к. ведет за собой развитие. Практическое значение понятия ЗБР выражается в возможностях для определения содержания обучения, ориентированного на «завтрашний день» детского развития. Это важно при создании научно обоснованных современных программ обучения и воспитания. Кроме того на основе понятия ЗБР строятся многие современные диагностические методики: изучение степени обучаемости ребенка позволяет на деле учитывать индивидуальные особенности, что особенно важно при работе с детьми, имеющими аномалии развития.

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156).

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего (Хрест. 4.1).

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

Четвертая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования;

развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");

осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;

созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

13. Понятие психологического возраста. Критерии возрастной периодизации.

Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста (количество прожитых лет) и биологического возраста (достигнутый уровень созревания организма в целом, состояние его физиологических систем). Психологический возраст определяется достигнутым уровнем психического и личностного развития человека. В биогенетическом подходе психологический возраст отождествляется с биологическим, т.е. с процессами созревания (теории Ст. Холла, К. Бюлера, 3. Фрейда и др.). Однако представление о психическом развитии как овладении общественно-историческим опытом выводит проблему возрастной периодизации из-под влияния биологических закономерностей. Если биологические особенности являются предпосылками психического развития (см. выше), то, соответственно, и биологический возраст может быть лишь предпосылкой для психологического возраста.

По JI. С. Выготскому, главными показателями психологического возраста являются психические новообразования, которые складываются на основе социальной ситуации развития к концу конкретного возрастного этапа. Они выражают результаты психического развития ребенка на конкретной стадии. JI. С. Выготский называл новообразованиями как центральные (основные), так и частичные изменения в психике, относящиеся к отдельным сторонам личности и психики ребенка. Однако А. В. Запорожец предложил относить отдельные частичные достижения в психическом развитии к функциональным изменениям (так называемое функциональное развитие), а собственно новообразованиями считать только наиболее важные, глобальные изменения, выражающие возрастное развитие. В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития (синонимы: положение, место ребенка в системе общественных отношений, фактор места) и ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Возраст - ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст - это достигнутый уровень психического (возрастного и функционального, по А. В. Запорожцу) развития ребенка, который определяется социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений

Критерии возрастной периодизации - правила, конкретные показатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В большинстве теорий используется лишь один из показателей. В современной детской психологии, основы которой были разработаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым и др., принято выделять систему критериев возрастной периодизации, куда входят: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситуации развития, с формированием новой ведущей деятельности. Такие глобальные преобразования, являющиеся «ответом» ни обострение противоречий, составляют суть возрастного кризиса. Критерии возрастной периодизации следует отличать от показателей возрастного развития ребенка, к которым относятся: 1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими; 2) особенности личности; 3) особенности познавательного развития ребенка. Возрастная периодизация психического развития — разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные стадии, эпохи, периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила (признака). Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системе критериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация позволяет учитывать глобальные преобразования деятельности, психики и личности ребенка, она включает периоды постепенных (литических) и скачкообразных изменений (кризисов). В современной отечественной психологии принята следующая периодизация: кризис новорожденности (0-1 мес.) - младенчество (1 мес—1 г.) - кризис одного года - ранний возраст (1-3 г.) - кризис трех лет - дошкольный возраст (3-6/7 лет) - кризис семи лет - младший школьный возраст (6/7-10/11 лет) - кризис подросткового возраста - подростковый возраст (11-14/15 лет) - кризис при переходе к ранней юности - ранняя юность (15-18 лет). Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, они зависят от культурно-исторических условий и задаваемой ими социальной ситуации развития, следовательно, и от конкретных особенностей обучения и воспитания.

Социальная ситуация развития - ведущий критерий возрастной периодизации; понятие, использовавшееся Л. С. Выготским в качестве единицы анализа психического развития ребенка на определенном возрастном этапе. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития - особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является тшшчным^для каждого возрастного этапа. Данное понятие обнаруживает, что влияния среды на психическое развитие невозможно рассматривать вне связи с изменениями, происходящими в самом ребенке, вне его отношения к среде и окружающим. Сегодня понятие социальной ситуации развития прочно утвердилось в психологии развития. Оно означает специфическую для каждого возраста систему отношений субъекта к социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие». Это «социальное бытие» развертывается как система (совместных) деятельностей, среди которых особое место занимает ведущая деятельность. Возникающие в ходе активности противоречия, разрешаясь, вызывают появление новообразований.

Новообразование - предложенный J1. С. Выготским критерий возрастной периодизации, фиксирующий результаты возрастного развития на определенном этапе. Под возрастным новообразованием следует понимать «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития» (JI. С. Выготский). Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей (ведущей и др.). В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности; Эти изменения влекут за собой перестройку системы отношений ребенка к миру, к другим людям, самому себе, т.е. смену прежней социальной ситуации развития и переход на новый возрастной этап, происходит возрастное развитие (А. В.Запорожец). Ведущая деятельность — разработанное Л. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным понятие, обозначающее ту деятельность, которая на данном возрастном этапе оказывает максимальное влияние на психическое и личностное развитие ребенка. А. Н. Леонтьев выделял следующие признаки ведущей деятельности: 1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности, которые затем становятся ведущими; 2) ведущая деятельность способствует формированию психических процессов; 3) внутри ведущей деятельности происходят главные психологические изменения личности ребенка. Д. Б.Эльконин выделил еще два признака ведущей деятельности: 1) внутри ведущей деятельности представлены типичные для данного возрастного периода взаимоотношения ребенка со взрослыми-, 2) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются в данном возрасте источником его развития. Д. Б. Эльконин различал следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; ранний возраст - предметно-манипулятивная деятельность; дошкольный возраст - игра; младший школьный возраст - учебная деятельность; подростковый возраст - общение со сверстниками; ранняя юность - учебно-профессиональная деятельность.

14. Понятие о критическом возрасте (феномены, динамика, причины и пути преодоления кризисов). Неравномерность в психическом развитии, ее виды.

Кризис возрастной - этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. На протяжении относительно короткого периода происходят значительные сдвиги в поведении, психике и личности ребенка. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из которых - это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений, т.е. между внутренними и внешними составляющими социальной ситуации развития. Противоречие разрешается в результате перестройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития. По Л. С. Выготскому, кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется своей кульминацией (так называемое трехфазное строение кризиса). В периоды кризисов наблюдаются негативные

проявления в поведении: распадаются привычные виды деятельности, исчезают старые интересы ребенка, ломаются прежние взаимоотношения и появляется относительная трудновоспитуемость ребенка, степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми. Но вместе с видимыми негативными проявлениями в каждом кризисе есть положительное содержание: возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими, готовность к освоению новых деятельностей и т.п.

Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во- вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие получает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психического развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодом И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариации развития.

НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Психическое развитие совершается с разной «скоростью» как у одного ребенка в разное время, так и у разных детей при сравнении их друг с другом. Первый вид неравномерности психического развитии проявляется в существования кризисных и стабильных периодов в самом процессе развития.

Второй вил неравномерности обнаруживается при рассмотрении отдельных психологических качеств, свойств, процессов. Оказывается, что по сравнению друг с другом они также развиваются по-разному: на определенной стадии преимущественное развитие получает та иди иная сторона психики ребенка» в то время как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сснзитивных периодов психического развития.

При сравнении детей между собой также обнаруживается неравномерность их развития: один дети развиваются быстрее, а другие медленнее и, если развитие детей осуществляется в рамках нормы, такое положение считается естественным Так, развитие одаренных детей осуществляется более быстрыми темпами (ускоренное развитие), В то же время существуют и дети с задержкой психического развития, когда развитие в салу ряда причин осуществляется в замедленном темпе (нарушения психического развития). Неравномерность психического развития проявляется и в акселерации -/ускорение физического и психического развития всех детей» живущих в условиях современной культуры/.

15. Методологические принципы и методы возрастной психологии.

Методологические принципы психологии

Методология – это система принципов организации теоретической и практической деятельности, система правил и нормативов познания и способов построения теории. 1) Общенаучный метод – это система принципов, нормативов общих для всех областей знания. 2) Конкретнонаучный метод – применение общенаучной методики для специальной конкретной науки. К методологическим принципам психологии относятся: принцип активности; принцип единства сознания и деятельности; принцип детерминизма; принцип развития; принцип историзма.

Принцип активности. Леонтьев, Бернштейн. Этот принцип выражается в понимании психического отражения как активного процесса. В частности речь идет о том, что психическое отражение непосредственно зависит от целей, установок, потребностей, эмоций, прошлого опыта человека, которые и определяют избирательность этого отражения. Кроме того, одной из важнейших особенностей проявления активности психического отражения является возможность предвосхищения будущих событий, возможных результатов действий, построение гипотез и т.д. Некоторые психологические теории строятся на противоположном принципе реактивности, согласно которому, человек представляет собой особого рода "машину", которая пассивно откликается на воздействия внешней среды. Такой подход используется в бихевиоризме, в ассоциативной психологии и некоторых течениях когнитивной психологии.

Принцип единства сознания и деятельности. Рубенштейном, Леонтьевым, Ананьевым. Рубенштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания деятельности и поведения. Деятельность и сознание не два разных аспекта, они образуют ораническое целое. В этом принципе утверждалось, что не может быть деятельности без сознания и сознанич без деяьельности. Через деятельность стало можно изучать сознание. Введение этого принципа ставило вопрос о ст-ре деятельности. По определению Рубенштейна сама деятельность является единством внешнего и внутреннего. Сознание и психика оказываются внутренней характеристикой деятельности. А свойства деятельности протекать в форме из вне наблюдаемого поведения может рааматриваться как характеристика самой психики. Этот принцип позволяет ученым деятельность выяснять т е внутренние механические механизмы, которые делают достижение целей деятельности. Принцип единства сознания и деятельности - это единство выражается в том, что сознание и все психические свойства человека не только проявляются в его деятельности, но и формируются в ней. Как отмечал Рубинштейн, психические свойства личности, ее способности и характерологические черты являются и предпосылкой и одновременно результатом поведения личности. С одной стороны ведущая деятельность является основным условием психического развития ребенка. Кроме того, существует проблема профессиональной деформации личности, когда выполнение профессиональной деятельности длительное время приводит к изменению определенных личностных черт. С другой стороны, сознание "отвечает" за постановку цели деятельности и поведения, т.е. обеспечивает целенаправленность поведения и деятельности. Этот принцип разрабатывался Рубинштейном.

Принцип детерминизма разрабатывался и обосновывался Рубинштейном. Детерминизм - в переводе - обусловленность. Внешние причины действуют через внутренние условия или "внешнее преломляется через внутреннее", т.е. психика зависит от реальных жизненных условий и взаимоотношений человека, и тем самым, по мнению Рубинштейна, "это размыкает замкнутость внутреннего мира психики и выводит ее изучение в контекст конкретных материальных условий, в которых протекает жизнедеятельность людей". Принцип детерминизма означает что психики определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни. Развитие психики животных определяется естественным отбором, а развитие сознания законом общественного развития. Принцип детерминизма связан с вопросом о природе психических явлений их сущности. Этот подход вытемнил интроспективную методологию и соотвествующую ей оргнанизацию психологического исследования. Вместо самонаблюдения пришел объективный метод. Выготский создал культурно-историческую концепцию. В это теории была сформулирована мысль о том, чтобы природные механизмы псих.процессов преобразуются в ходе онтогенетического развития человека под влиянием общественно исторических факторов в рез-те усвоения человеком продуктов человеческой культуры и в ходе его общения с другими людьми. Второй этап реализации детерминизма связан с идеей о том, что во взаимоотношениях с окружающей средой, внешнему миру противостоит восприятие не просто человека наделенного сознанием, а человека деятельного активного и преобразующего объективную действительность. Значение деятельности в формировании психических процессов подчеркивали Рубенштейн и Леонтьев. Принцип детерменизма в теории и практики психологии реализовывался путем решения вопроса о соотношении обучения и развития. Важным стал вопрос о движущих силах психического развития и от решения этого вопроса зависело то или иное понимание детерминизма в теории развития.

Принцип развития разрабатывался Леонтьевым. Согласно этому принципу психика выступает как специфический компонент в эволюции организмов. При этом развитие понимается не только как рост, но и как изменение. Как процесс, при которых количественные усложнения изменения переходят в качественные и приводят к скачкообразно-проявляющимся психическим новообразованиям. Содержание психического развития - это борьба между старыми отживающими формами психики и проявляющимися новыми формами. Таким образом, суть принципа развития заключается в том, что самим способом существования психики является ее развитие. Это развитие происходит и на онтогенетическом и на филогенетическом и на социогенетическом уровнях. Принцип развития – идея развития в психологии под влиянием теории Дарвина и легла в основу формирования детской а затем возрастной психологии. С.Рубенштейн включил в понятие развития в систему понятий общей психологии и возвел его в статус важнейшего методологического принципа психологической науки. Рубенштейн рассматривал весь дизненый путь человека и показал зависимость развития всех сторон его сознания и личности от особенности генеральной жизни индивида. Выготский –формирующий эксперимент (ЗБР).

Принцип историзма. Согласно этому принципу, разработанному Выготским, Леонтьевым и Асмоловым, психическое развитие и в частности развитие человеческого сознания происходит в процессе общественно-исторического становления и определяются общественно-историческими формациями и конкретно-историческими особенностями социализации в разных культурах. Таким образом, общественное бытие людей определяет их сознание, а образ жизни и стиль жизни определяет образ их мыслей и чувств, и в свою очередь так же определяется ими.

Принцип системности. Разрабатывался Ломовым. Система – совокупность элементов, которые находятся в связи друг с другом и образуют целостное единство. Человек включается в разнообразные связи и вступает в различные отношения с окружающими его предметами, он обладает множеством психических свойств, но живет и действует как единое целое. Выготский (ВПФ как психол-кая система), Лурия, Бернштейн.

Комплексности, системности и последовательности Изучение ребенка должно происходить последовательно, через определенные промежутки времени При этом необходимо исследовать не отдельные параметры, а прослеживать все аспекты раз свитка, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его переход, ставить педагогические задачи Важно также определить место каждого качества в структуре психики, ее взаимосвязь с другими сторонами псы хичного развития Ни свойство не возникает изолированно: появление одного непременно стимулирует появление другой Бессистемное исследование не дает целостной картины психического развития ребенка Это обязывает исследователь а не анализировать разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все аспекты развития психики ребенка в их взаимосвязяхязках;

Тщательности и регулярности Соблюдение его предполагает детальное, системное отслеживание процесса формирования психики детей с использованием соответствующих методов исследования;

Возрастного, индивидуального и личностного подхода Общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, своеобразно и неповторимо Каждый ребенок усваивает речь, учится ходы ити, действовать с предметами, при этом путь ее развития остается индивидуальным.

Возрастная психология как комплексная дисциплина использует широкий арсенал разнообразных методов изучения психического и личностного развития индивида, каждый из которых неразрывно связан с теорией и методологическими принципами психологической науки Некоторые из них общенаучными, другие - общепсихологических, третьи - методами собственно возрастной психологииї.

Поскольку системные связи в предмете познания существуют объективно и присущи всем отраслям социальной действительности, возрастная психология вполне закономерно прибегает к общенаучных методов их изучения

Опираясь на данные исследований конкретной проблемы, возрастная психология выясняет глубинные психологические закономерности явлений и процессов, которые не лежат на поверхности, а проявляются как тенденция, сущность Этой й цели она достигает, используя такие загальнонаунови методы познания психологической действительности:

а) теоретический анализ и синтез Использование этих методов позволяет охватить одновременно большое количество данных, проникнуть в их суть, осуществить умственную реконструкцию объекта исследования, выделить в н нем признаки, свойства, аспекты, которые составляют познавательный интерес для исследователя. Теоретический анализ обеспечивает расчленение изучаемого, на элементы, раскрытие его структуры и специфики Например, благодаря психологическому анализу удается установить связи развития личности с его снаружи ишнимы и внутренними факторами. Теоретический синтез позволяет воспроизвести психическое явление в целостности, в системе существенных связей и опосредований, обосновать актуальную к нему концепцию В возрастной психологии синтез обеспечивает выяснения общественность ных положений, например особенностей психического развития самосознания, побудительной сферы, интеллекта человека;

б) сравнение и классификация Анализ и синтез неразрывно связаны с этими теоретическими методами, рациональными действиями Сравнение заключается в сопоставлении одних понятий, явлений, фактов с другими для установления их сходства или различия Начиная изучение определенного психического явления, многие его аспекты выясняют путем сравнения ния с типичными, общими и специфическими тенденциями. Классификация позволяет на основе выделенных главных и второстепенных признаков определить группы или класса явлений С ее помощью, например, устанавливают особенности и тенденции психического развития личности;

в) систематизация, обобщение и типологизация Систематизация предусматривает группировку, приведение в систему определенных особенностей по конкретным (основными, дополнительными, второстепенными) признакам Обобщение имеет целью объединение разрозненных фактов, которые характеризуют психическое явление, изучается, выделение на этой основе главных из них Типологизация в научном познании заключается в распределении систем объекте ей на группы с помощью обобщений, идеализированной модели или типа, выявлении подобных и отличительных признаков в объектах, изучаемых поиска надежных способов их идентификации Учитывая процесс выяснений ния этих признаков выделяют эмпирическую (основывается на количественном обработке и обобщении данных, фиксации устойчивых признаков) и теоретическую (предполагает построение идеальной модели объекта, обобщения озн ак, фиксирование принципов описания множества объектов) типологииї;

г) абстрагирование и конкретизация Имея свое специфическое назначение, абстрагирование и конкретизация тесно связаны с анализом и синтезом Абстрагирование заключается в мысленном отделении определенного признака, свойства предмета от самого предмета или иных его признаков, свойств с целью более глубокого изучения сложных психических явлений; конкретизация - в примен Анне теоретических знаний к конкретной ситуации для углубленного его понимания Конкретизацией можно считать использование общей теории самосознания для анализа особенностей самооценки, уровня домаг ань конкретного подростка или использования теоретических положений о темпераменте для выяснения типа темперамента конкретной личности тощо.

Взаимосвязь абстрагирования и конкретизации обусловлен процессом познания, который разворачивается от чувственного восприятия конкретного к абстрактному мышлению После изучения конкретных признаков предмета след тает новый этап в познании (движение от конкретного к абстрактному) Психологическая практика (консультирование, психокоррекция, психотерапия) основном использует конкретные результаты исследованийь;

г) моделирование Суть этого метода заключается в установлении сходства явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому и в создании на этой основе простого по структуре и содержанию объекта, отражающий является сложную модель (оригинал) есть исследователь получает возможность перенести по аналогии данные от модели к оригиналу Модель является вспомогательным средством, в процессе познания дает новую информацию об объекте изучите ения Выяснив характерные свойства, признаки существующего психического явления, исследователь осуществляет новое их компоновки, моделирует принципиально новые их состояния Так возникают модели-гипотезы, имеющие передбачув аний характер и нуждаются в проверке, а также модели-концепции, которые превращаются в научно обоснованные теорииеорії.

Психология использует особый вид моделирования - умственное эксперимента сутью которого является установление соотношения между теоретическими и экспериментальными данными с моделью, которая имитирует ситуации, которые могли бы возникнуть при реальном экспериментирования Такая идеальная модель способствует в выявлению важнейших связей и отношений в объекте изучается, объяснению и конкретизации имеющихся фактов и механизмев.

Моделирование в психологии используют при следующих условиях:

- невозможность эксперимента над объектом исследования в связи с его недоступностью, по моральным или иным причинам;

- неоправданно высокие затраты времени и средств для эксперимента над объектом;

- попытка в процессе эксперимента над моделью получить точные данные об объекте исследования

основном в психологии (возрастной, практической) применяют идеальные модели Создаются они в сознании исследователя, на этом основании их можно считать формой мышления, с помощью которой чувственно-наглядные представление логически объединяются в целостный образ.

Чаще возрастная психология пользуется такими общепсихологических методами:

а) наблюдение качестве одного из основных эмпирических методов психологического исследования, оно основано на том, что любые психические явления проявляются во внешнем поведении: действиях, жестах, выражении лица я, позах, речевых реакциях человека и т.д. Научное наблюдение требует не только фиксации фактов, но и тщательного их анализа и объясненияня.

Основными условиями использования метода наблюдения является определение его целей и задач, выбор объекта, предмета и ситуации, а также времени, способов наблюдения, фиксирования, обработки и анализа резуль ьтатив

б) беседа Проводят ее по заранее подготовленным схеме, предварительно определив вопрос зависимости от характера исследования беседа может быть более стандартизирована, когда предварительно фиксируют вопросы в подлежащих освещению, или менее стандартизированная (свободная, поисковая), когда она является первым этапом исследования, обеспечивает уточнение его плана и технологии Недостаток беседы - обязательность ответов на неудобные для лица, которую исследуют, вопрос, что иногда заставляет ее давать неточную, необъективную ответдь;

в) интервью Процедура интервью выстраивается по принципу \"вопрос - ответ\", как правило, вопросы заранее четко программируют Этот метод позволяет изучать одновременно большое количество индивидов, собрать массив данных, касающихся самых разнообразных вопросов, интересов и предпочтений т.д.добань тощо;

г) анкетирование Этот метод обеспечивает значительные возможности для получения широкой информации за короткое время Анкета состоит из фиксированного количества открытых, альтернативных или закрытых вопросов На откр Рите вопрос дают свободный ответ, на альтернативные - фиксированную (\"да\", \"нет\", \"знаю\", \"не знаю\") Закрытые вопросы предполагают косвенную ответ, требует дополнительной интерпретации В процессе a нкетування недопустимо изменять формулировки вопросов, поскольку это делает невозможным их анали запитань, оскільки це унеможливлює їх аналіз.

Важным преимуществом анкетирования является его анонимность, что обеспечивает искренность ответов, устраняет необходимость давать вынуждены ответа;

г) психологическое тестирование Суть его заключается в выполнении испытуемым определенной задачи или их серий Тесты должны быть хорошо продуманными, надежными (давать устойчивые результаты в течение длительного времени) валидными (проявлять те качества, для изучения которых они предназначены), отвечать требованиям стандартной системы обработки данных, иметь четкую инструкциюю;

д) анализ продуктов деятельности Анализу могут подлежать процесс, результаты деятельности Простейшим примером использования этого метода является анализ ученических письменных работ, рисунков, поделок, стихов то ощо, позволяющий получить сведения об уровне развития их интеллекта, мотивации \"саморегуляции, выявить скрытый потенциал умственной деятельности, лица-стисни черты, задатки, актуальный эмоциональный с тан, прогнозировать тенденцию развитиязвитку;

е) метод эксперимента Основными признаками эксперимента является создание исследователем условий, в которых оказываются психические явления, и контроля его течения Это позволяет варьировать независимыми переменными, влияет аючы на ??индивида и тем самым предопределяя определенные явления (зависимые переменные) В эксперименте возникают условия для отделения явлений, которые изучают, от тех, которые их сопровождают Благодаря этому удается проявление ити скрытые процессы, механизмы, явления, свойства, установить закономерные связи между нимними.

Процедура эксперимента предусматривает:

1) выбор объекта и предмета исследования и четко фиксированных параметров и показателей проявления психического явления;

2) построение и формулировка гипотезы исследования;

3) организацию специальных условий деятельности, что соответствует гипотетически очерченной системе составляющих объективной деятельности;

4) выбор параметров независимой (например, особенности организации познавательной деятельности) и зависимой (например, структура интеллекта) переменных с целью получения необходимых данных;

5) регистрацию реакций испытуемого на воздействие (фиксирование параметров независимой переменной);

6) выбор системы обработки полученных данных и интерпретацию результатов

Полученные методом эксперимента факты очень ценные Недостатками его являются искусственность экспериментальной ситуации, неестественное доминирование экспериментального фактора в ней, влияние экспериментатора на экспериментальной на деятельность испытуемого, а также предустановки исследуемого (действовать активно или пассивно, честно или нечестно, предвзято или непредвзято и т.п.) на результаты эксперименту.

По характеру осуществления эксперименты разделяют на лабораторный (происходит в специально созданных лабораторных условиях) и природный (исследователь вызывает требуется явление, но обстановка, в которой провел вают испытуемые, является обычной для них) Естественный эксперимент особенно распространен в возрастной психологии Его преимуществом является то, что индивиды не осознают своей позиции исследуемых и поэтому ведут прир равно Однако он не позволяет выделить явление, подлежащее изучению, устранить действие случайных факторов, осуществлять контроль за его условиямами.

В целях естественный эксперимент может быть констатувальни (предполагает выяснение закономерностей существования психического факта, особенностей психического процесса, личностных черт) и формовочным (ориентирован на формирование психических явлений, свойств, создание условий для их проявления и развития) Формовочный эксперимент может быть учебным, воспитательным, развивающием.

Методами собственно возрастной психологии являются;

а) близнецовый метод Особенно он пригоден для сравнительного изучения влияния внешних условий и наследственности на развитие близнецов Поскольку однояйцовые (монозиготные) близнецы имеют одинаковый генетический код, различие в их развитии и поведении дает основание для выводов об особенностях влияния внешних факторов, например учебно-воспитательных условий, на развитие психических функций и личностиі;

б) лонгитюдный (продлен) метод исследования Суть его заключается в изучении одних и тех же испытуемых в разные моменты их жизни Его повторяют через значительные промежутки времени и сравнивают полученных ни данные с предыдущими Предметом исследования могут быть развитие интеллекта, речи, самосознания, побудительной сферы и и ін.

Сложность проведения лонгитюдных исследований обусловлена ??миграцией индивидов, их отказом от участия в эксперименте, привыканием к нему и \"производством\" желательных для исследователя данных, не соответствуют и дают реальности, значительными затратами средств, обновляется-ность теорий и методикі методик;

в) метод поперечных срезов При использовании этого метода сравнивают одновременно разные возрастные группы испытуемых Преимущество его состоит в короткотры вал ости, незначительных финансовых затратах, управляемости П Примером использования этого метода является изучение мотивов саморегулирования поведения младшими школьниками, подростками и старшеклассникамами.

Метод поперечных срезов требует однозначных критериев в формировании выборки испытуемых Например, при изучении особенностей потребностей взрослых, значительно отличаются по возрасту, часто трудно сформировать выбо Ирку по уровню образования, принадлежности к определенной социальной группе или пола, а также отделить эффекты хронологического возраста от эффектов исторического периода, в котором жили люди;

г) комбинированные планы Нередко ученые объединяют методы лонгитюдного и поперечного срезов в комбинированных планах Например, американская исследовательница Стелла Витбурн (р 1933) в 1968-1976 гг исследовала ро азвитие Я-образа, социальные отношения и жизненные ценности студентов старших курсов колледжей В 1984 - 1990 гг она повторила это исследование с новыми группами старшекурсников, а также вновь обследовала тех кто участвовал в нем ранее Каждую из этих 4-х групп он рассматривал как возрастную когорту Старейшая возрастную когорту до завершения исследования обследовали 4 раза Возрастные изменения в ней можно было проанализировать и тем же способом, что и при лонгитюдного исследования, в течение длительного времени Кроме того, эту когорту можно было сравнить с другими на каждом возрастном ровнойвому рівні.

Итак, возрастная психология имеет богатый арсенал научных методов для изучения психического и личностного развития человека Знания их требований и особенностей использования позволяет исследователю широко и всесторонне но изучать психические явления, выявлять закономерности их проявления, выяснять механизмы и условия развитияу.

16. Психологическая характеристика кризиса новорожденности. Социальная ситуация развития в младенчестве.

Кризис новорожденности - это кризис перехода от внутриутробного ко внеутробному существованию, к жизни в социальной среде. Кризис новорожденности носит ярко выраженный адаптационный характер. Симптомы кризиса: потеря веса, болезни новорожденного, манифестация атавистических безусловных рефлексов. Исход кризиса: приспособление к жизни во внеутробной среде, запуск физиологических реакций, становление ритмов сна и бодрствования. Окончание периода новорожденности связывается с воз-никновением потребности в общении ребенка со взрослым.

Младенчество хронологически охватывает первый год жизни ребенка: после рождения ребенок переживает кризис новорожденное™, до 4-6 недель - период новорожденности, от 4-6 недель до 6 месяцев - раннее младенчество, от 6 месяцев до 1 года - позднее младенчество. Этот период характеризуется высоким темпом развития. Связь ребенка с окружающим миром осуществляется через взрослого, особенно в первые месяцы жизни.

Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: беспомощность ребенка, максимальная социальность (ребенок связан с внешним миром только через взрослого), отсутствие основных средств социального общения, готовность к движению и восприятию внешнего мира через функционирование нервной системы и всех анализаторов. Внешняя сторона: восприятие взрослыми младенца как беспомощного, с ограниченными способностями восприятия и понимания окружающего, не способного освоить и пользоваться нормами и правилами жизни в социуме. Удовлетворение всех потребностей ребенка взрослыми. Противоречие между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его в общении.

17. Общение ребенка со взрослым в раннем и позднем младенчестве, его специфическое и неспецифическое влияние на психическое развитие ребенка.

Социальное развитие - развитие отношений ребенка с другими людьми, становление общения в его различных формах. К 4-6 неделям появляется социальная улыбка как признак потребности ребенка в общении. К трем месяцам полностью складывается комплекс оживления, включающий четыре компонента^зрительное и слуховое сосредоточение на лице взрослого и звуках его голоса^лыбка, Локализации,-движения по направлению ко взрослому. Комплекс оживления актуализируется в ситуации непосредственного общения со взрослым или для привлечения ребенком внимания взрослого к себе. К 6 месяцам комплекс оживления распадается. С 6 месяцев общение ребенка со взрослым строится вокруг действий ребенка с предметами и по поводу предметов. Таким образом, на первом году жизни появляются две формы общения ребенка со взрослым: ситуатив- но-личностное и ситуативно-деловое, а основными средствами общения являются экспрессивно-мимические и практически-действенные. К концу первого года жизни ребенок начинает использовать речевые средства (звуки, слоги, слова) для выражения собственных желаний и привлечения внимания взрослого.

К полугоду ребенок начинает различать своих и чужих, к КОНЦУ первого года он по-разному строит отношения с разными взрослыми, предвосхищая их действия. Во втором по-лугодии следит за действиями взрос-

лых, подражает им, обучается у взрослых действиям с предметами по подражанию и по показу. Эмоциональное и личностное развитие - развитие эмоциональной сферы ребенка, его представлений о себе.

Пассивность новорожденного сменяется активностью уже в младенчестве, что дает возможность развития действий с предметами и всех психических процессов. Ребенок выходит за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций.

У младенцев после 6 месяцев обнаруживается эмоциональная привязанность к близким людям, в их присутствии они могут вступать в общение даже с незнакомыми людьми. Ребенок чутко фиксирует реакцию матери по ее мимике, реагирует на ее проявления испуга или радости и изменяет свое поведение в зависимости от реакции матери. Уже на первом году жизни на лице ребенка отражаются эмоции страха, удивления, страдания или удовольствия. Вначале эти эмоции связаны с удовлетворением основных потребностей ребенка (еда, сон), а затем начинают возникать и в других ситуациях, например, при передвижении при выполнении действий с предметами, в общении с близкими взрослыми.

Уже в младенчестве у ребенка появляются первые признаки выделения себя из окружающего мира: он начинает различать ощущения, вызываемые предметами внешнего мира, и ощущения, идущие от собственного тела. Ребенок во втором полугодии может засунуть в рот собственную ручку и ножку, однако, делает он это более бережно, чем когда он берет в рот предметы. К концу первого года дети подолгу целенаправленно играют со своим отражением в зеркале, совершая ритмические и мимические действия. С 10 месяцев ребенок уже спо-собен корректировать свой внешний облик, если свое отражение покажется ему непривычным, например, если надеть на голову повязку.

Ребенок, вступая в общение с близким взрослым, очень рано начинает действовать как активный, равноправный партнер, переживая своё собственное «Я» и «Я» другого человека как разные. Уже в' первом полугодии младенец различает отношение взрослых к его действиям и их отношение к нему как к личности в целом. В возрасте старше 10 месяцев у ребенка наблюдаются индивидуализированные реакции в ответ на похвалу и порицание взрослого. Если взрослый хвалит ребенка, выражает приязнь к нему, всячески поощряет, ребенок выглядит довольным, он радуется и улыбается. Если взрослый ругает ребенка, порицает его, хмурится, выражая недовольство ребенком и его действиями, то ребенок испытывает отрицательные эмоции, он отказывается общаться с этим взрослым, плачет. Такое поведение ребенка свидетельствует о появлении у него эмоционально- ценностного отношения к себе, на основе которого в дальнейшем развивается общая самооценка.

18. Основные новообразования младенчества. Кризис одного года.

Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

- выделение взрослого как центрального элемента окружающей действительности;

- смена моторики аффективного типа сенсомоторикой;

- появление ходьбы, обеспечивающей самостоятельное передвижение ребенка, отделение ребенка от взрослого;

- автономная речь, наличие которой обозначает переходный период в речевом развитии (о ребенке нельзя еще сказать, является он говорящим или нет);

- эмоционально-заряженные представления;

- эмоционально-ценностное отношение к себе, признаки собственного отношения к миру.

Новообразования:

- появление активности по отношению к окружающему миру, которая приходит на смену пассивности;

- сознание как совокупность чувственных образов и элементарных представлений о предметах окружающего мира;

- первоначальное сознание психической общности со взрослым, предшествующее выделению собственного «Я»;

12
• Далее ⇒