Наблюдение за птичкой в клетке 2 страница
Эмоциональность восприятия у детей усиливается, когда предметы, игрушки показывают им в действии, в движении: кукла пляшет, собачка бегает, лает, из кирпичиков строят ворота, мостик. Приведем пример, когда положительное отношение детей к занятию, заинтересованность им была вызвана не яркостью или новизной демонстрируемых объектов, а целенаправленностью его содержания. Дети наблюдали на занятии стирку кукольного белья, учились различать и называть предметы: мыло, вода, рубашка, штанишки и т.д. Воспитательница так построила занятие, что дети наблюдали стирку белья нашей куклы Тани. Предварительно воспитательница на глазах у детей раздевала куклу, складывала ее платьице, фартучек, рубашку, штанишки и потом стала все стирать, поясняя им, что она делает. Интерес детей был очень большим, так как действия воспитательницы конкретны, наглядны и оправданы намерением одеть нашу Таню во все чистое. Дети, не отвлекаясь, наблюдали весь процесс стирки и повторяли за воспитательницей, а также и по своей инициативе слова, обозначающие предметы и действия, которые им показывали.
Интерес к занятию создается также в тех случаях, когда его содержание направляет детей на решение интеллектуально-игровой задачи. Ребенку дают для игры деревянные колечки, которые надо надеть на стержень. С внешней стороны игрушка ничем особенным не привлекательна. И все же ребенок длительное время занимается с нею, пытаясь надеть кольца на стержень, что удается ему не сразу. Он настойчиво продолжает свои попытки, делая это сосредоточенно, увлеченно. В данном случае положительное отношение ребенка к занятию вызвано не внешним видом игрушки, а заинтересовавшей его деятельностью. Его увлекли поиски способов действий для достижения, положительного результата (надеть колечки на стержень).
В практике накоплен большой опыт создания у детей эмоционально-положительного отношения к занятию.
Воспитатели могут использовать и прием неожиданного появления игрушек: привносить на занятия всевозможные элементы сюрпризности. Однако при этом необходимо соблюдать чувство меры. Изучение опыта проведения занятий в группах детей второго года жизни свидетельствует о чрезмерном увлечении развлекательностью. Например, игрушки, предметы перед показом обязательно покрывают простынкой, а потом с таинственным видом поднимают ее; или, прежде чем появляется игрушечная собачка, за дверью слышится лай или стук и т.д. Все это захватывает детей, и они нередко бурно выражают свой восторг. Цель позабавить детей таким образом достигается. Но ведь дидактическое занятие проводится не только с этой целью. Если ставится задача — учить детей, предположим, говорить или строить из кубиков, их интерес к выполнению предложений воспитателя — назвать предмет или воспроизвести какое-либо действие — тормозится, так как все их внимание направлено на развлекательные моменты.
Дидактические занятия обязательно должны быть , эмоционально окрашены. Сухие объяснения и указания не приводят к желаемым результатам в силу упомянутых выше особенностей детей раннего возраста. Забавность и обучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а, наоборот, помогало другому. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к занятию, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач. Решающую роль в этом играет эмоциональность поведения воспитателя и, в частности, его речи, а также любовное отношение к детям. Когда он что-либо объясняет малышам, разговаривает с ними, то делает это бодро, весело, ласково и тем вызывает ответные положительные эмоции, желание заниматься. Стихи, потешки он читает живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте.
Эмоциональная речь воспитателя, внимательное, приветливое отношение к детям создает у них бодрое, хорошее настроение. Они занимаются охотно, с интересом, что благотворно влияет и на усвоение ими знаний и умений. Живость поведения, выразительность речи воспитателя усиливают также впечатление от новых и ярких игрушек или других предметов, которые используются на дидактических занятиях.
Когда же воспитатель разговаривает с детьми сухо, равнодушно, монотонно, невыразительно читает обычно веселые, живые, радостные потешки, стихи, они относятся к занятию безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать их интерес, сохранять желание слушать, смотреть, выполнять предложения воспитателя. Нередко это и совсем не удается, и дети не получают от занятия никакой пользы, оно вызывает у них только утомление. Возникает отрицательное отношение к занятиям. Наоборот, занятие интересное, доставившее детям удовольствие, оказывает положительное влияние и на проведение последующих занятий.
Эмоциональный характер дидактических занятий с детьми второго года жизни диктуется, как уже говорилось, особенностью их возрастного развития — непроизвольностью внимания: ребенок способен сосредоточиться только на том, что его привлекает своим содержанием, внешним видом, новизной, вызывает в нем положительные чувства, переживания. Учитывая эту особенность, надо вместе с тем так строить занятия, чтобы постепенно обеспечить малышам переход к последующей ступени развития. В течение второго года жизни у детей наблюдается стремление добиваться видимых результатов выполняемого действия. Положительное решение этой задачи вызывает у ребенка удовлетворение, желание повторять освоенное действие или новое слово, которое он научился произносить.
Нередко можно видеть, как малыш, выполнивший задание самостоятельно, а иногда с помощью воспитателя, выражает удовольствие от достигнутого результата, особенно если его усилия вознаграждаются. Например, когда он построит лесенку из кубиков, ему дают маленькую куколку, которую он ставит на лесенку и передвигает со ступеньки на ступеньку.
Отмечены в практике и другие факты, близкие по характеру указанным выше. Приведем один из них.
На столе поставлена коробка с вырезанными кругами и квадратами разного размера и положены разной величины шарики и кубики. Воспитатель показывает, как действовать с этими предметами, учитывая их величину и форму, и предлагает детям повторить эти действия. Одна девочка берет в руки кубики, сначала внимательно смотрит на них и на отверстия в коробке и потом опускает большой куб в большое отверстие, маленький — в маленькое. Делает она это сосредоточенно, с интересом. Поведение девочки свидетельствует о возникновении у нее стремления решить поставленную перед ней задачу. Девочка выполняет ее охотно. Ее привлекли новые предметы и целенаправленные действия с ними — вставить куб, соответствующий величине отверстия.
Таким образом, мы видим, что у детей постепенно начинают формироваться элементы произвольных действий, что следует учитывать в проведении дидактических занятий.
Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика проведения занятий с маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом.
В раннем возрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, щупают, так или иначе действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его; на прогулке организует показ грузовой машины; в комнате подводит детей к окну, привлекая их внимание к тому, что идет дождь, снег или светит солнышко. Проводятся специальные занятия, на которых дети смотрят, как взрослый гладит белье (куклы) или чинит детские игрушки. В результате дети получают некоторое представление о тех предметах и явлениях действительности, которые преподносятся им наглядным путем.
Однако этого еще недостаточно для развития ребенка. На втором году жизни дети уже начинают понимать речь взрослого и сами учатся говорить. Поэтому все, что ребенку показывают, должно быть подкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т.д.», называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку». Восприятие ребенком предметов и действий становится более точным, конкретным, так как своим словом воспитатель направляет его внимание на те свойства и качества предмета или явления жизни, которые он считает нужным показать.
Когда воспитатель называет предмет, его качестве или действие с ним, ребенок получает не только зрительные впечатления, но и улавливает на слух словесное обозначение этих впечатлений. На вопрос: «Где кукла, собачка?» — он поворачивается в ту сторону, где они находятся, и показывает на них рукой. Это значит, что у него образуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. По мере того как ребенок овладевает речью, он не только узнает, различает предметы, но и называет их.
Проследим поведение детей на занятиях в детском саду. Проводится занятие с тремя детьми в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 5 месяцев. На первом занятии они узнавали и показывали предметы. Ребенок, которому только исполнился 1 год 1 месяц, не слушает, что говорит воспитательница («покажи чашку»), а сразу берет в руки интересующую его игрушку. В следующий раз он уже пытается выполнить поручение («покажи то-то»), но отличает в ряду предметов только знакомые. На следующем занятии воспитательница показала детям другие предметы. Дети, кроме самого маленького, показывали их правильно. Наконец, при очередном повторении задания и этот ребенок выполнял все поручения, правильно показывал предметы, произнося при этом «тю» (птичка), «дяб» (рыбка). И на последующих занятиях он узнавал предметы, направляя взгляд в их сторону и при этом произнося «а-а».
Поведение детей, которые только вступают во второй год жизни, показывает, как постепенно у них формируется связь между словом и предметом. Младший из них (1 год 1 месяц) сначала реагировал только на зрительное впечатление и брал привлекающую его любимую игрушку (машину), хотя словесное указание воспитателя «покажи то-то» ориентировало его на другой предмет. После нескольких повторных занятий он начал направлять взгляд на те предметы, которые называла воспитательница. Следовательно, у него возникла связь между вещами и словесными их обозначениями.
Во второй половине второго года жизни эта связь у детей укрепляется, усложняется ее форма. Воздействие слова на восприятие окружающего усиливается, однако наглядность не теряет своего значения. И только с детьми около двух лет и старше представляется возможность говорить о том, чего они в данный момент не видят, но что им уже знакомо из жизненной практики: о пушистом снеге, который сгребали лопатами во время утренней прогулки, о сломанной сегодня игрушке, требующей починки, т.е. о жизненных фактах, происшедших недавно и сохранившихся в памяти детей.
Мы уже говорили, что на занятиях с детьми второго года жизни в качестве наглядности используют игрушки, предметы, применяемые ими в жизненной практике, и натуру — явления природы, животных, птиц. Отмечено, что рассматривание живых объектов вызывает у детей большой интерес, яркие эмоции. Исключение составляют только отдельные дети, которые в первые минуты испытывают легкий испуг. Живые объекты привлекают малышей тем, что они подвижны, деятельны: птица в клетке прыгает по жердочкам, летает, клюет; щенок или кошка встают, садятся, бегают, лакают предложенное им молоко, играют. Наблюдение наглядных объектов в движении, в действии доставляет детям радость, а также обогащает их знания: они видят и учатся обозначать словом, что птичка, когда клюет, стучит носиком «тук-тук», собачка лает «ав-ав» и т.д.
Игрушки, предметы, которые служат на занятиях средством наглядности, воспитательница также стремится показать по возможности в действии, движении. При проведении дидактических игр кукла Катя или Ляля идет гулять, топает ножками, потом падает, ее укладывают спать; игрушечных животных поселяют в построенном из кубиков домике, башенке-пирамидке, они катают друг друга в колясочке; игрушки выполняют действия, о которых говорится в тексте стихотворения «Села птичка на окошко» А. Барто (птичка садится, потом улетает). Приемы действенного показа обогащают впечатления, получаемые детьми, содействуют возникновению эмоций, созданию положительного отношения к занятию.
Содержание и методика дидактических занятий направлены и на развитие координации движений, умения действовать с предметами. В силу определенной целенаправленности дидактических занятий и игр важно сочетать наглядные приемы с двигательной активностью самих детей. Это соответствует и особенностям познания окружающего, свойственным детям в раннем возрасте: они осваивают окружающие их предметы и явления действенным путем, пользуясь для этого всеми доступными им на данном этапе возможностями. Ребенок, видя заинтересовавшую его вещь, стремится взять ее в руки, пытается что-то с нею делать — подвигать, погладить, бросить, поднять, попробовать на вкус. Для ребенка это путь накопления чувственного опыта, путь ознакомления с реальным миром. Воспитатель использует эту свойственную маленьким детям двигательную активность в дидактических целях.
Проводится, например, занятие, на котором детям читают потешку «Чики-чики-чикалочки». Перед воспитательницей поставлена задача — формировать у детей способность улавливать ритмичность потешки. Выполняя намеченное, она ясно, отчетливо произносит текст потешки, подчеркивая ее ритм; затем берет за руки каждого ребенка и предлагает ему попрыгать на двух ногах, при этом также ритмично повторяет текст потешки. Указанный прием дает детям возможность слухом уловить ритмичность потешки, а также ощутить ее ритм в процессе движений.
Когда на занятиях средствами наглядности служат какие-либо предметы (шарики, кубики, коробочки и пр.) или игрушки, они после показа даются детям для самостоятельного пользования, что помогает лучше ознакомиться с ними. В процессе разнообразных действий дети знакомятся со свойствами и качествами предметов — круглый, большой, маленький, мягкий и т.д.
Чтобы развивать у детей способность действовать с предметами, игрушками целенаправленно, воспитательница пользуется приемом наглядно-действенного показа. Например, идет занятие с маленькими детьми (от 1 года до 1 года 3 месяцев). Воспитательница ставит перед ними башенку из 8 — 10 колец одинакового размера и показывает, как их надо снимать со стержня, приговаривая: «Снимем колечко, еще снимем» и т.д. Таким же путем она показывает, как надо надевать колечки. После показа каждый ребенок получает башенку и самостоятельно снимает и надевает кольца. Если воспитательница замечает, что какой-нибудь ребенок не справляется с заданием, она своей рукой направляет движения руки ребенка. В данном случае, кроме наглядного показа, как снимать и надевать колечки на стержень, использован действенный показ. Таким образом, при построении занятия воспитательница использует потребность детей действовать с предметами и в то же время управляет их активностью в соответствии с поставленной задачей — развивать координацию мелких движений руки, кисти, пальцев.
На занятии с детьми старшей подгруппы проводится дидактическая игра «Чудесный мешочек» с целью научить детей называть предметы или игрушки и действия. Воспитательница, вынимая из мешочка, например, игрушечную машину, называла ее, затем возила по столу и говорила: «Машина едет». Следовательно, дети получили наглядное словесное обозначение — «Машина», «Машина едет». Их ответные реакции выразились в том, что они называли игрушку. Однако движения ее не назвал никто. И только после того, как на занятии детям была предоставлена возможность возить машину, играть с нею, многие из них стали обозначать словами и предмет, и действие. Благодаря тому что они не только смотрели, слушали, но и действовали, между тем, что они наблюдали, и словом образовалась прочная связь, которая в данном случае выразилась в речи самих детей.
Перейдем к рассмотрению роли слова педагога на занятиях.
Словесные обращения воспитателя к детям — объяснения при рассматривании наглядных объектов, рассказы о них, вопросы — и другие формы речи служат на занятиях с детьми раннего возраста для развития понимания речи взрослого. Известно, что ребенок, еще не умея говорить сам, начинает понимать слова и фразы, которые произносят окружающие. Поэтому речь воспитателя приносит детям большую пользу при ознакомлении с предметами, фактами и явлениями реального мира, с которыми они соприкасаются. Их жизненный опыт еще настолько мал, что без пояснений, указаний они не в состоянии получить правильное представление об окружающем в том объеме, который указан в программе воспитания в детском саду. При помощи словесных пояснений воспитатели уточняют, а также и расширяют те сведения, которые дети получают путем непосредственных наблюдений.
Речь воспитателя в то же время способствует развитию собственной речи детей, давая им образцы для подражания.
С каждым месяцем жизни ребенка повышается роль слова в его развитии. На первом году дети воспринимают лишь звуковую сторону речи — сочетание звуков, из которых состоит речь взрослого, интонацию голоса, ритмичность речи. Ребенок по-разному ведет себя, когда с ним говорят ласково или строго; он с радостными восклицаниями подпрыгивает на руках взрослого, если ему ритмично произносят потешку или короткий стишок. Смысл слов младенцу еще не понятен, а звуковая сторона речи уже оказывает на него воздействие.
Во второй половине первого и в начале второго года жизни у ребенка интенсивно развивается понимание речи взрослого. Он не только слышит звуки, интонацию произносимых слов, но и начинает понимать смысл речи. Речь постепенно становится для него средством общения.
В процессе общения с детьми педагог пользуется словом с разными целями. До начала занятия воспитательница с помощью речи организует детей для предстоящей деятельности: она подзывает их к себе, предлагает спокойно, без шума сесть на стульчики, чтобы начать заниматься. Если это словесное обращение повторяется каждый раз, у детей постепенно вырабатывается полезная привычка быстро собираться около воспитателя на занятие, а также развивается способность по мере надобности переключаться на другую деятельность, прекращая игры.
Если занятия вызывают интерес у детей, они без особого труда отвлекаются от игры. В практике нередко отмечаются факты, когда, услышав слова: «Мы будем заниматься», дети быстро и с удовольствием начинают усаживаться на стульчики. Для того чтобы у детей возникло желание заниматься, надо сразу вызвать у них интерес, привлечь их внимание, чему в большой степени помогают эмоционально, выразительно сказанные слова. Например, воспитательница говорит: «Я вам сейчас что-то покажу» — и ставит на стол хорошо оформленную коробку или мешочек. Фраза воспитательницы привлекает общее внимание к принесенному предмету. Воспитательница продолжает: «...давайте посмотрим, что же там лежит». Этими словами она пробуждает у всех любопытство, заинтересованность, желание узнать содержимое мешочка. Настроив таким образом детей, она проводит занятие «Чудесный мешочек», преследуя те дидактические цели, которые на данном занятии намечены, — учит различать предметы, называть их, действовать с ними и т.д.
Воспитательница пользуется словом, чтобы побудить детей к выполнению тех или иных поручений, заданий: «покажи флажок», «принеси кубик», «скажи: машина» и пр.
Применяя на занятиях различные средства наглядности, педагог сочетает их с объяснением. При наблюдении грузовой машины воспитательница говорит: «Это машина. У машины колеса. Машина едет. В машине сидит дядя (шофер)». С помощью слова воспитательница направляет, регулирует внимание детей: она указывает на те качества, свойства наблюдаемого предмета или явления, которые доступны детскому пониманию на данном этапе и которые она считает соответствующими решению поставленных дидактических задач. Предположим, детей учат на занятии различать красный и синий цвета. Им дают сначала шарики одного цвета. Берут какой-то один и говорят: «Шарик, красный шарик. Покатай красный шарик». Или: «Дай красный шарик». Также говорят о синих шариках. Путем неоднократного повторения «красный» или «синий» поддерживается внимание детей к цвету, предупреждается возможное отвлечение на что-либо другое, в данном случае второстепенное. Без направляющего слова воспитателя восприятие детей рассеивается. Они еще не способны самостоятельно выделять определенные качества, ограничивать свои наблюдения.
Показывая способы действий, которые по ходу занятия дети должны воспроизвести, воспитательница сопровождает свой показ словами.
Воспитательница на дидактических занятиях обращается к детям с вопросами: «Кто это? Что это?» Используются также вопросы, подсказывающие ответ: «Это собачка?» Детей побуждают называть то, что они видят, следовательно, у них закрепляется образовавшаяся связь между словом и предметом. Отвечая на вопросы: «Как лает собачка?» или «Как кричит петушок?» — ребенок пользуется звукоподражаниями, что полезно для развития активной речи.
Вопрос «где?» (собачка, кукла, чашечка и т.д.) помогает детям ориентироваться в окружающем, различать предметы, находить нужный среди других, попадающих в поле их зрения. Эти вопросы (где? кто? или что? как?) доступны пониманию детей раннего возраста. Они способны ответить на них словом или жестом (указывают названный предмет рукой, поворотом головы или взглядом).
Итак, сочетая на дидактических занятиях наглядность со словом, воспитатель пользуется словом в разных целях: создает у детей интерес, привлекает их внимание к наблюдаемому объекту, объясняет, побуждает к действию, помогает ориентироваться в окружающем.
С детьми раннего возраста следует говорить короткими фразами, избегая лишних слов, так как длительные, многословные объяснения не доступны их пониманию. Важную роль при этом играют четкость, правильность произношения, эмоциональность речи.
Выше говорилось о преимущественном значении наглядно-действенных приемов обучения в раннем возрасте, так как дети в этот период узнают окружающий мир путем непосредственно чувственного общения с ним; указывалось также на то, какую роль при этом играет слово воспитателя. Следует отметить, что соотношение наглядно-действенных и словесных приемов не может и не должно быть всегда одинаковым и зависит от того, какая задача поставлена на том или ином занятии. Указания, объяснения воспитателя при наглядных показах будут полезными для развития ребенка, если он способен внимательно, сосредоточенно прослушать их. И эту способность необходимо формировать и развивать. Называние предмета или его качества, выраженное одним-двумя словами, предложение что-либо выполнить (покажи, принеси) дети способны выслушать и понять.
Когда воспитатель на занятии использует чтение художественного произведения, которое сопровождается демонстрацией игрушек, картинок или предметов, дети, особенно в первую половину второго года жизни, испытывают при слушании затруднения. Наблюдения за малышами во время чтения им стихотворений, потешек показывают, что они быстро отвлекаются; их внимание легко переключается на игрушку, которая попалась им на глаза; перестают слушать. Поэтому даже несложное и доступное детям содержание произведения непонятно им. Они не в состоянии уловить и отличающие его признаки — ритмичность, рифму. Следовательно, чтение стихотворений, потешек не достигает воспитательной цели, не приносит пользы. Чтобы обеспечить положительное воздействие художественного слова, надо умело сочетать слово с наглядностью. Известно, что в раннем возрасте прежде всего на детей воздействуют зрительные впечатления: они конкретны, ярки. Поэтому чтение художественного текста, сопровождающееся показом игрушек или других интересных предметов, вызывает у малышей эмоциональную реакцию, что отвлекает от слушания. В то же время применение на занятиях слова, не подкрепленного наглядностью в том или ином виде, противоречило бы особенностям развития детей в раннем возрасте.
Развитие у детей способности слушать без нарушения одного из основных дидактических принципов — сочетания наглядности и слова — обеспечивается определенным соотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности и последовательности в достижении поставленной цели.
Поясним изложенные мысли примером. На занятии детям читали народную потешку «Катя, Катя». Одна из задач занятия — развивать способность внимательно слушать, понимать содержание текста. По ходу занятия воспитательница, предварительно показав детям куклу, которую зовут Катя, ритмично читала потешку и одновременно производила описанные в ней действия с куклой: кукла двигалась (ходила), топала ножкой. Дети с большим оживлением следили за куклой. При указанном соотношении наглядности и слова содержание потешки воспринималось малышами главным образом через динамичный образ куклы. Преобладало воздействие зрительного впечатления, словесное выражение его в тексте играло второстепенную роль.
На повторном занятии при чтении текста той же потешки детям опять показывали куклу, но никаких движений она не делала; конкретный образ персонажа был у них перед глазами, а об ее действиях говорилось в тексте.
В последнем случае была ослаблена сила зрительного впечатления, что активизировало слуховое. Об этом можно было судить, наблюдая за детьми. Они внимательно смотрели на читающую текст воспитательницу, повторяли за ней отдельные слова, некоторые покачивали головой в ритм потешки. Таким образом, не устраняя на занятии наглядного приема, воспитательница учила детей слушать художественное слово, понимать содержание потешки, улавливать ритмичность.
Слово на занятиях с детьми еще долгое время должно сохранять прочную связь с наглядно-действенными приемами. Дети постепенно осваивают окружающую действительность, что дает возможность больше пользоваться словом, опираясь на их обогащенный опыт, а не только на непосредственные зрительные впечатления.
Когда ставится задача — учить детей слушать художественный текст, наглядность и слово могут применяться в разных соотношениях. Так, при чтении детям старшей подгруппы (1 года 8 месяцев — 2 лет 2 месяцев) стихотворения А. Барто «Кто как кричит» на первом занятии последовательно показывали игрушки: петуха, курицу, цыпленка и пр. Дети были очень заинтересованы, оживлены, причем отмечено, что их внимание, эмоции были направлены преимущественно на игрушки, которые демонстрировались. Глядя на игрушки, малыши подражали крику животных. После чтения им разрешили тут же, за столом, поиграть этими игрушками.
Приведенные факты еще раз подтверждают силу воздействия зрительных восприятий. В данном случае воспитательница воспользовалась наглядностью, чтобы оживить и закрепить уже имеющиеся у детей представления об игрушках, с которыми они неоднократно встречались в прошлом опыте. Этим приемом она создала благоприятные условия для последующего занятия, на котором читала то же стихотворение, но уже без показа игрушек. Дети слушали внимательно, не отвлекались, с удовольствием повторяли имеющиеся в тексте звукоподражания. Внимание малышей к тексту объясняется тем, что при слушании у них возникли уже знакомые им из недавнего опыта, а поэтому живые, ясные образы, и стихотворение наполнилось содержанием, его слова соединились с конкретными представлениями.
Разные сочетания наглядности и слова зависят прежде всего от задачи того или иного занятия. В связи с этим между наглядностью и словом устанавливаются разные соотношения: в одних случаях ведущую роль играет наглядность, в других — слово. Имеют значение также возрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше он нуждается в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опыт еще невелик.
Дети, особенно в раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали постепенному переходу ребенка на следующую, более высокую ступень развития.
Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой — наличием детской деятельности.
На занятиях в зависимости от их содержания деятельность детей различна: они слушают, что им говорит воспитатель (поясняет что-либо, читает стихи, потешки), смотрят на предметы, игрушки, картинки, которые демонстрируются, выполняют те или иные действия по показу или по заданию взрослого. Целенаправленное слушание, рассматривание — это тоже деятельность, требующая от детей известных усилий, активного внимания, умения сидеть тихо, сосредоточиться.
Принимая во внимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать. Например, проводится занятие с детьми старше 1 года 6 месяцев. Воспитательница предлагает построить стол для куклы, чтобы она могла за ним пить чай. Сначала воспитательница сама строит стол из кубика и кирпичика, ставит на него игрушечную чашечку, перед столом сажает маленькую куколку.
Дети слушают воспитательницу, смотрят, как она строит, а затем им предоставляется возможность действовать самим, причем воспитательница помогает им, учит пользоваться кубиком и кирпичиком, а также старается закрепить понимание слова «стол».
В занятия, на которых дети только рассматривают что-либо или слушают, также включаются элементы двигательной активности. Наблюдая с детьми птичку в клетке, воспитательница предлагает потом показать, как птичка летает, побегать, махая руками, т.е. дает им возможность подвигаться.
Двигательная активность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних — большее, на других — меньшее. Это зависит от поставленных перед занятием задач.