ЧАСТНЫЕ ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Введение

Владение даром слова важно для человека любой профессии, да и в каждодневной жизни особенно приятное, выигрышное впечатление на окружающих всегда производит человек, который умеет быть интересным собеседником. Такой человек оказывается более успешным как в бытовых ситуациях, так и в деловой жизни.

Однако снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной, бульварной литературы, невыразительная, иногда безграмотная речь, звучащая с телеэкранов, агрессивно-примитивная манера общения, насаждаемая рекламными роликами, боевиками, даже детскими мультфильмами, — все это создает предпосылки, а возможно, и прямую угрозу языковой ката­строфы, не менее опасной, чем экологическая. Вот почему формирование и развитие правильной, выразительной речи ребенка становится все более актуальной проблемой, стоящей перед семьей и образовательными учреждениями. И поэтому столь высока ответ­ственность и важность работы педагогов, занимающихся форми­рованием и развитием речи детей.

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для всесторон­него развития, формирования полноценной личности, получения им должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Они отражены в критериях Временного государственного стандарта по дошкольному образованию по направлению речевого развития ребенка (Приложение 1 к приказу Минобразования РФ от 22.08.96 г. № 448).

К моменту выпуска из детского сада ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, владения сло­варем и грамматическим строем речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Успешность обу­чения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение тексто­вых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Формирование ее у детей — изначально сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии. Он многократно усложняется, если у ребенка наблюдается системное недоразвитие речи.

Педагогическая практика пока недостаточно обеспечена про­граммными и методическими материалами, утвержденными и рекомендованными Министерством образования и науки РФ, которые необходимы для решения организационно-методических вопро­сов, связанных с подготовкой детей с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению в школе. Логопеды дошкольных учреждений располагают лишь разработками системы коррекционного обуче­ния и воспитания детей с общим недоразвитием речи 7-го года жизни.[1]

За последнее время появилось немало изданий, содержащих опыт коррекционной работы в дошкольных учреждениях. Но увеличение числа рекомендаций не всегда во благо. Логопеду, особенно начинающему, трудно сориентироваться во всем многообразии методик, организационных форм работы, в подходах к планированию и выбору содержания обучения. Далеко не каждую методику можно целиком использовать в условиях дошкольного учреждения, из некоторых методик надо выбрать только рациональное зерно.

В пособии предпринята попытка представить такой принцип организации совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя по формированию у детей лексико-грамматических средств языка и навыков связной речи, который позволит им, используя определенный объем лексического материала и варьируя его, в конечном счете обеспечить его многократную повторяемость и лучшее запоминание и усвоение.

Целями пособия являются: определение оптимального построения системы коррекционного обучения детей в подготовительной группе; разработка конкретного содержания программного мате­риала по периодам обучения; оказание помощи логопедам-прак­тикам в использовании комплексного медико-педагогического под­хода в коррекционно-развивающем обучении своих воспитанников.

Основу комплексного медико-педагогического подхода состав­ляют:

• медикаментозное лечение и психотерапия;

• логопедическое воздействие специалиста;

• максимальная помощь родителей и воспитателей;

• нейропсихологическая направленность коррекционной работы, учитывающая весь симптомокомплекс имеющейся у детей не­достаточности.

Пособие предназначено учителям-логопедам и воспитателям для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий в течение второго года обучения детей с ОНР в условиях специальной группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего и комбинированного видов. Оно является про­должением программно-методического пособия «Коррекция нарушений речи у дошкольников» (Н. Новгород, 2002).

Основными задачами логопедической работы в подготовитель­ной группе являются:

• совершенствование звуковой стороны речи — произношения, восприятия, звукослогового анализа и синтеза;

• формирование лексико-грамматических средств языка — уточнение и расширение словарного запаса, практическое овладение различными способами словообразования и словоизменения;

• формирование навыков связной речи — составление и распро­странение предложений, составление разного вида рассказов и рассуждений;

• овладение элементами грамоты.

В принципах и последовательности формирования навыков фоне­матического анализа и синтеза, а также обучения детей элементам грамоты аналитико-синтетическим методом логопеды опираются на систему, детально разработанную Г.А. Каше (1985).

В пособии представлен обобщенный многолетний опыт по раз­работке содержания занятий, именуемых «Развитие речи», включая формирование лексико-грамматических средств языка и совершенствование навыков связной речи детей.

При планировании коррекционной работы логопед самостоятельно определяет объем каждого занятия и количество занятий по теме, выбирает последовательность проведения видов и приемов работы, изложенных в пособии и широко известных в лого­педии, успешно используемых практиками. Методические приемы и виды работы могут дополняться, расширяться, видоизменяться логопедом исходя из его собственных возможностей (например, использование компьютерных технологий) и особенностей состава группы, уровня речевого развития детей и степени их подготовлен­ности к решению тех или иных учебно-коррекционных задач.

 


1. УСТНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ 7-ГО ГОДА ЖИЗНИ В НОРМЕ И ПРИ НАРУШЕНИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

 

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни в норме

 

Фразовая речь

Активная речь детей достаточно развита: высказывания точны, логически последовательны, завершенны; фразы развернуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.

Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно-следственных связей, временных отноше­ний, сопоставлений, сравнений и т.д. В сложносочиненных пред­ложениях используют соединительные, противительные и разде­лительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.

 

Понимание речи

Дети различают изменения значений слов, вносимых морфами — флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают мно­гозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки: юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д.

Готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их. Последнее является важнейшим условием успешного школьного обучения.

Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.

Понимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрес­сию, чем на смысловое содержание.

 

Словарный запас

В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддержать разговор на любую тему, доступную их возрасту.

Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, в связи с чем объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифферен­цируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями.

Показатели полноценного владения словарем: дети умеют под­бирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов (детская этимология).

 

Грамматический строй речи

К моменту поступления в школу у детей наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями, редкими оборотами речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

Звукопроизношение

Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детьми к четырем годам.

Дети 7-го года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом коли­честве слогов в слове).

В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными сред­ствами.

 

Слоговая структура слов

Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (откры­тыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.

 

Фонематическое восприятие

Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, вла­деют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в сло­вах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие — глухие, твердые — мягкие пары звуков, свистящие — шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в сло­вах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д.

 

Связная речь

На 7-м году жизни связная речь детей становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний.

В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; раскрывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших художественных произведений, про­смотренных фильмов. Они могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах.

Дети способны передать содержание картинки по памяти; рас­сказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

 

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР

 

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70-80%, ко второй — 20-30% детей.

 

Фразовая речь

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном про­стыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных пред­ложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют услов­ные, уступительные, определительные придаточные предложе­ния.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недоста­точностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опуска­ются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

 

Понимание речи

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей {кто? что? куда? откуда? где? чем? с кем? без чего? и др.) и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, восприни­мают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова — флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недо­ступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи нахо­дится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изме­нения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы кос­венных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

 

Словарный запас

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагатель­ных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по каче­ственным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выра­жаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми — словами (вместо деревья — елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка — огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

 

Грамматический строй речи

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей — смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки — замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употребле­нии предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

 

Звукопроизношение

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

 

Слоговая структура слов

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами раз­ной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встре­чаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокраще­ния при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокра­щение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучае­мого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий воз­никают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоя­тельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном собы­тии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой под­группы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.


2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОУ

 

Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя

 

Основные задачи коррекционной работы

• Формирование лексико-грамматических средств языка.

• Совершенствование звуковой стороны речи в сфере произно­шения, восприятия и выразительности.

• Овладение элементами грамоты.

• Развитие навыков связной речи (обучение диалогической и монологической речи).[2]

Условиями эффективного решения задачявляются:

• Творческий профессиональный контакт учителя-логопеда с воспитателями.

• Взаимосвязь в работе всех педагогов-специалистов.

• Четкое понимание цели коррекционно-развивающего обуче­ния, общих и частных задач систематической работы.

• Отслеживание динамики речевого и общего развития детей.

• Выявление и анализ всех имеющихся у детей затруднений.

• Разноуровневый подход в работе с детьми на фронтальных и подгрупповых занятиях.

• Усиленная индивидуальная работа с детьми с особыми проблемами.

• Решение целого комплекса задач на материале каждой лексической темы (словарь, словообразование, словоизменение, типы предложения, развитие психических функций и т.д.).

 

ЧАСТНЫЕ ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Решает учитель-логопед Решают воспитатели
Создание условий для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками. Побуждать детей: • обращаться ко взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; • побуждать детей к речевому общению между собой. Встреча детей после лет­них каникул, побуждение их к речевой активности (по летним впечатлениям). Постоянное активное общение с детьми: - отвечать на все вопросы детей; - побуждать к познаватель­ному общению во время прогулок; - беседовать по поводу прочитанного и т. д.
Обследование речи детей, состояния психических процессов, связанных с рече­вой деятельностью (сентябрь, май). Заполнение речевой карты.   Обследование уровня общего развития детей, их зна­ний, навыков по программе предыдущего года (сентябрь). Отслеживание динамики развития (январь, май). Заполнение протокола обследования.
Количественный и качественный анализ результатов обследования речевого и общего развития детей. Выявление причин затруднений у детей. Выделение проблемных видов деятельности и основных направлений коррекционно-развивающей работы. Выбор наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми, требующих особых условий обучения, особого подхода к усвоению учебного материала.
Составление перспективного тематического плана работы.   Обеспечение преемственности в изучении речевого материала и более углубленной работы над ним на 2-м го­лу обучения. Составление перспективного плана воспитательно-образовательной работы. Обеспечение контроля за правильной речью детей с уче­том их возможностей.
Соблюдение алгоритма в изучении речевого материала.
Логопед: Воспитатель:
-начинает работу над звукопроизношением; - использует наработан­ный воспитателями словарь на логопедических занятиях; -начинает работу над грамматическими темами; - расширяет объем высказываний детей, формирует навык употребления сложных предложений, использует выработанный воспитателями навык связной речи (диалоги­ческой и монологической). - продолжает, закрепляет, контролирует развитие навыков звукопроизношения; - начинает работу по обо­гащению и накоплению словаря по той или иной лексической теме; - закрепляет на своих занятиях и в повседневной жизни группы изучаемые грамма­тические темы; - начинает работу над раз­витием связной речи детей.
Предъявление требова­ний к речи сотрудников ДОУ, работающих с детьми; проведение среди них разъяснительной работы: - речь взрослых должна быть четкой, ясной, красоч­ной, грамматически правильной; - общение с детьми — вежливое и доброжелательное; необходимо отвечать на все их вопросы и просьбы, обсуждать возникающие у них проблемы; - при общении с детьми большое значение имеет тактильный контакт; - обращаясь к детям, во­просы нужно формулировать конкретные, без лишних слов, поручения давать в соответствии с правилами этикета. Предъявление детям об­разцов правильной литературной речи: - включение в речь разно­образных образцов речевого этикета; - обогащение речи посло­вицами, поговорками, стихами; - прослушивание грампластинок и аудиокассет с за­писями литературных произ­ведений в исполнении артистов и профессиональных чтецов; - поощрение детского словесного творчества (составление загадок, сочинение потешек, чистоговорок, изменение форм слов и т. д.); - организация и проведе­ние специальных речевых игр; — приобщение детей к культуре чтения; - развитие образной сто­роны речи (уточнение оттенков смысла слов, знакомство с переносным значением).
По возможности включение в работу по лексико-тематическим циклам проблемных вопросов, жизненных ситуаций, обсуждение поступков литературных героев и сверстников для формирования .жизненной компетенции детей (ОБЖ для дошкольников).
Развитие внимания и па­мяти (слуховой, зрительной, вербальной): -выполнение и отчет о выполнении постепенно увеличивающихся многоступенчатых инструкций; -передача с помощью речи последовательности со­вершаемых действий; -использование различных форм обращений к детям; - включение различных дидактических игр и упражне­ний во фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия; - решение речевых логических задач, создание про­блемных ситуаций; - заучивание речевого материала разной степени сложности. Систематизация и составление картотеки коррекционных и речевых игр; ак­тивное использование их в работе. Картотека включает игры: - на внимание; - тренирующие наблюда­тельность; - на быстроту реакции; - приучающие ценить время; - развивающие глазомер; - воздействующие на эмо­ции и чувства; - на смекалку; - на ориентировку в пространстве и на плоскости листа; - игры-диалоги, игры-сценки.
Развитие фонематического восприятия: - полный звукослоговой анализ и синтез слов типа кот, суп (начало учебного года); косы, замок, шапка (2-й период обучения) стол, шарф и трехсложные: (3-йпериод обучения); -преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков; - преобразование слогов в слова (ко — шко — школа); -дифференциация звуков по акустическим, артикуляторным и перцептивным свойствам (гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие); - усвоение терминов: слово - слог - звук, гласный звук, согласный звук, предложение. Закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза слов в игровой занимательной форме с элементами соревнования.
Развитие доступных детям форм словесно-логического мышления: -описание предметов (выделение существенных признаков); -сравнение предметов (анализ, обобщение); -исключение «четвертого лишнего» (объяснительная речь); -установление причинно-следственных связей во временных и сезонных явлениях; -выявление скрытого смысла, переносных значений слов и т.д. при работе по сериям картинок, обсуждении проблемных ситуаций. Обогащение знаний и представлений об окружающем — важнейший источник развития речи детей.     Развитие познавательных интересов.   Развитие познавательной активности.
Совершенствование словообразования и словоизменения (грамматический строй речи): -суффиксальный способ; -префиксальный способ; -словосложение; -омонимия; -образование граммати­ческих форм одного и того же слова, выражающих его отно­шение к другим словам (па­дежные конструкции); -сопоставление грамма­тических форм глагола (число, лицо, род, время); -формулирование вопро­сов и ответов на них; - образование однокоренных слов. Обеспечение частого повторения в речи взрослых и детей сложных грамматических форм и грамматических конструкций. Развитие образной сто­роны речи: - уточнение оттенков смысла различных слов (лес - лесок - лесочек); - толкование фразеологиз­мов, образных выражений, иносказаний; - образование новых слов путем словосложения (тепло­ход, чернозем); - включение всевозмож­ных образных слов и выражений в практику речи (в игру, предметную деятельность, ком­муникацию).
Использование в учеб­ной речевой деятельности сло­варя, наработанного воспита­телями в процессе ознакомле­ния детей с окружающим и предметным миром: -овладение названиями предметов, явлений; их свойств и признаков; рассказ о них; -включение обобщающих понятий в объяснительную речь; - знакомство со словами-омонимами; - дифференциация сино­нимов (сосуд для питья — ста­кан, кружка, чашка и др.); - подбор эпитетов; -использование антони­мов, в упражнениях на проти­вопоставление; - расширение глагольного словаря; - различение слов, обозначающих часть и целое Продолжение работы по обогащению и накоплению словаря по лексико-тематическим циклам.   Создание условий для активизации словарного запа­са детей: развитие умения ис­пользовать в свободной речи синонимы, обобщающие поня­тия, антонимы, слова разных частей речи точно по смыслу.   Проведение словесных игр, направленных на форми­рование семантических полей.
Продолжение работы по развитию ритмико-слоговой структуры слов. Заучивание скорогово­рок, проговаривание трудных слов с одновременным отбиванием ритма, использование различных игр-диалогов и т. д.-
Закрепление навыков диалогической речи в различных играх (подвижных, речевых, настольно-печатных, сюжетно-ролевых, играх-драматизациях); в пересказах художественных текстов; в общении со взрослыми и сверстниками.
Обучение рассказыва­нию; активизация речевого высказывания, совершенствование его содержательной и языковой стороны; знакомство с правилами объединения от­дельных предложений в еди­ное связное целое; развитие мотивации речевой деятельности. Совершенствование умения составлять рассказы: - рассказы-описания; - рассказы по серии кар­тинок; - рассказы по сюжетным картинкам; - пересказы художественных текстов; - пересказы с разнообразными заданиями (от первого лица, с изменением времени и т. д.); - рассказы с элементами iтворчества; - сочинение сказок Опережающая работа по формированию навыков со­ставления рассказов: - интонационное выделе­ние первого, центрального и конечного предложения корот­кого рассказа; - заполнение схемы (на­чало, середина, конец расска­за) различным содержанием; - уточнение характерис­тики персонажей и их дей­ствий; - включение в рассказ ди­алогов действующих лиц; - использование графического плана, различных таблиц, схем, символов и пособий для наглядного моделирования сю­жета.
Практические упражнения по распространению предло­жений путем введения однородных членов, по построению г ложных предложений разных видов.
Периодическое проведение контрольных занятий (по мере необходимости). Повседневное наблюде­ние за состоянием речевой де­ятельности детей на каждом этапе коррекционного про­цесса.
Четкая формулировка за­даний по закреплению речево­го материала, запись заданий в «Тетради для вечерних заня­тий воспитателя с детьми». Освоение с детьми всех видов деятельности, преду­смотренных программой вос­питания и обучения детей в детском саду, с одновремен­ным решением задач по кор­рекции речи и психических процессов.
Продолжение работы по формированию у детей коммуни­кативных умений (полноценное речевое общение).
Четкое взаимодействие в решении организационных вопросов.
Логопед: Воспитатель:
- составляет расписание занятий; - дает рекомендации по организации в группе пред­метно-развивающей среды в соответствии с коррекционными задачами; - использует фронтальные, подгрупповые и индивидуаль­ные формы работы для осуще­ствления коррекционных за­дач ; - привлекает родителей к коррекционной работе (кон­сультации и практические со­веты, показы открытых фрон­тальных занятий, демонстра­ция приемов и упражнений по закреплению речевых навыков детей и т. д.); - направляет детей при необходимости на консульта­ции к специалистам (психоло­гу, невропатологу, детскому психиатру, массажисту и др.). - обеспечивает соблюде­ние режима дня (организация смены деятельности детей, пре­бывания их на воздухе, оздоро­вительных мероприятий, кор­рекционной работы, досуга и т. д.); - обновляет предметно-развивающую среду в соответ­ствии с очередным этапом кор­рекционной работы; -создает условия для вос­питания общего и речевого поведения детей; - осуществляет ежеднев­ную связь с родителями через индивидуальные контакты (бе­седы, сообщения об успехах или затруднениях детей, отве­ты на вопросы, объяснения и т. д.); - осуществляет контроль за выполнением рекомендаций специалистов.