Развитие Я-концепции и идентичности личности

Подростковый возраст является чрезвычайно важным этапом развития самосознания и формирования такого базового личностного образования, как чувство собственного достоинства. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Самосознание (Я-концепция) представляет собой совокупность всех представлений о себе, на которых базируется эмоциональная отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представление человека о себе во времени (Я-прошлое - Я-настоящее - Я-будущее), а также Я-реальное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказы­ваются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник ис­пытывает амбивалентное отношение: и то и другое одно­временно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму. Подобная ситуация и при­водит к колебаниям между «Я-большой» и «Я-маленький», ярко проявляющимся в 12-14-летнем возрасте (например, подростки то ходят с сигаретами и одеваются как взрослые, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются игре с ними), т.е. имеет место особое сочетание инфантильных и взрослых пред­ставлений о себе.

Характеристиками сформированной личностной идентичности являются 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всем богатстве отношений личности к окружающему миру; 2) чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации; 3) способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития. В подростковом возрасте формируется социальная идентичность личности – осознание своей принадлежности к социальной группе и, соответственно принятие значимых для референтной группы ценностей, норм и правил.

Формирование у учащихся активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учебной деятельности связано с определенным уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированности, адекватности, надежности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности (Захарова А.В.) и развитием познавательней активности.

Самооценка – важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции (А.В.Захарова). Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию ее регуляции. Соответственно выделяют такие виды самооценки как прогностическую, коррегирующую, ретроспективную. Прогностическая самооценка выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в нее. Объективные основания прогностической самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различных способов преобразования предмета деятельности. Субъективные основания, не связанные с содержанием самой деятельности, это обращение субъекта к внешним оценкам, характеристика условий деятельности; качеств самого учащегося. Коррегирующая самооценка выполняет функцию контроля за выполняемой деятельностью и внесения необходимых коррекций; соотносится с этапом выполнения деятельности. Коррегирующая самооценка дает учащемуся возможность накапливать и интегрировать информацию о степени реализации целей и обосновывается анализом способа действия. Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотнесения целей и результатов. Ретроспективная самооценка соотносится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки учащегося на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как анализ способов деятельности, или неспецифические для содержания самой деятельности обстоятельства. В зависимости от оснований самооценки варьирует степень ее надежности как регулятора продвижения учащегося в освоении содержания данного вида деятельности.

С особенностями Я-идеального и Я-реального также связаны характерные особенности самооценки подростков: каждая положительная и каждая отри­цательная частная самооценка мгновенно приобретают гло­бальный характер. Причем очень часто самооценка колеб­лется между крайними полюсами: либо все, либо ничего - середины нет. Если успешность в чем-либо будет откло­няться от некоего, выбранного самим подростком (часто максимального стандарта) то она мгновенно рушится. Самооценка оказывается крайне хрупкой, неустойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке в глазах окружающих, он постоянно следит за тем, как выглядят со стороны, что о нем думают сверстники и взрос­лые. На формирование самооценки одновременно влияют две тенденции: 1) повышение важности оценок ок­ружающих и 2) увеличение ориентации на собственные, внутренние кри­терии, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция. Однако критерии подростков еще очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Например, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способнос­тями, а неудачи - не недостатком способностей, а недостат­ком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прила­гал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает ("эффект Пигмалиона"). Этот тип отношения является наиболее благоприятным для позитивного формирования самооценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и родители) постоянно подчеркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию. От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате про­тиворечивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, и низких представлений о его возможностях. У та­ких подростков часто развивается симптом «дефицита успе­ха», выражающийся в неадекватной реакции на неуспех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что тот случаен. Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка, объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи - случайным стечением обстоятельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими при­тязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подрост­ки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замеча­ния, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на них грубостью, плачем и другими острыми отрица­тельными эмоциональными реакциями («аффект неадекватности»). Позитивную роль в формировании самооценки всегда играет сочетание общего положительного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на основе четких и понятных ему критериев).

В то же время процессы становления самооценки и самосознания в целом не завершаются в рамках подросткового возраста, а претерпевают дальнейшее развитие на следующей ступени формирования личности - в юности.

Успехи в учении являются важным источником формирования самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте. К началу младшего подросткового возраста у слабоуспевающих детей возникает чувство неполноценности и неуверенность в собственных силах, формируется механизм выученной беспомощности (Липкина А.И., 1976). Уже к концу младшего школьного возраста нередко формируется компенсаторная мотивация в поддержании высокой самооценки и позитивной Я-концепции, которая может быть реализована как по сценарию благополучия в самореализации подростка в социально одобряемой деятельности, так и по сценарию неблагополучия в дезадаптивном поведении – нарушениях школьной дисциплины, прогулах, демонстративном поведении, негативизме, девиантном поведении. Адекватная компенсация может быть осуществлена только при условии, что успехи и достижения подростка релевантны значимой для него и референтной группы сфере и системе ценностей.

Однако современные подростки, в отличие от подростков эпохи «застоя» не связывают напрямую свои ожидания в отношении будущего (прогностическую самооценку) с уровнем школьных достижений. Это свидетельствует об утрате фактором уровень успеваемости своей ведущей роли в определении самооценки и самосознания младших подростков. Причины такого положения кроются в изменении общественного ценностного сознания – снижении престижа и ценности образования и повышении значимости материального достатка и благополучия (Кулагина И.Ю., 2007).

Целенаправленное формирование самооценки способствует развитию критичности мышления. Важным условием развития самооценки является создание учебных ситуаций, требующих самооценивания и оценивания учебной деятельности себя и сверстников. Однако неудовлетворенность собой, традиционно рассматриваемая как одна из основных предпосылок саморазвития и самовоспитания, может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивного самопринятия и самоотношения учащегося. Отрицательное отношение к себе выступает препятствием и деструктивно влияет на развитие личности.