Первые парадигмы как совокупность разрозненных словоформ
Так или иначе, в последней трети второго года жизни или несколько позднее ребенок, стремясь отразить более сложно структурированные ситуации, чем раньше, выразить их соотношение с ситуацией речи, ищет языковые средства для этой цели. Начинается формирование как субстантивной, так и глагольной парадигматики, которое представляет собой вначале систематизацию разрозненных словоформ, относящихся к разным лексемам и освоенных по принципу rote‑learned. На очереди – необходимость осознания связывающих их (словоформы) системных отношений, учитывающих их как содержательную, так и формальную сторону, формирование субстантивной, глагольной, а следом за ними – и адъективной парадигмы в отвлечении от их лексического наполнения, создание на этой основе правил перехода от одной словоформы к другой в процессе речевой деятельности.
Характерно, что на рассматриваемом нами начальном этапе языкового строительства достаточно редко встречаются словоизменительные инновации, что свидетельствует со всей очевидностью о том, что при построении высказывания ребенок заимствует большую часть словоформ в готовом виде из «взрослого» языка.
Грамматическое развитие неразрывно связано с расширением и качественным изменением лексикона. Р. И. Водейко [Водейко 1968], о котором мы уже упоминали раньше, в своей работе, основанной на анализе речи 19 детей в возрасте от 0.09 до 2.02, обозначил основные линии в развитии активного (сенсомоторного) словаря, обнаружив важные изменения в соотношении слов‑предметов, слов‑действий, слов‑отношений, слов‑признаков, на базе которых постепенно складываются основные части речи. В развитии активного словаря им было выявлено три скачка, причем первый из них (от 1 года до 1.04) характеризовался равномерным увеличением количества слов, обозначающих предметы и действия, и был сравнительно незначительным, второй (от 1 года до 2 лет) оказался связанным с быстрым ростом существительных, а третий (от 2 лет до 2.02) характеризовался резким увеличением числа глаголов. Можно предположить, что данная последовательность не является случайной: она свидетельствует о том, что ребенок переходит от номинации отдельных предметов к обозначению целостных событий, ключевым средством обозначения которых является глагол. Во время второго скачка происходит активное навешивание ярлыков на предметы окружающей действительности, накопление субстантивных лексем для заполнения актантных позиций, номинации участников событий, что в когнитивном отношении значительно проще, чем поиск средств для номинации самих событий. В данный период в речи многих детей наблюдаются своего рода «предикатные дырки». В дневнике мамы Ани С., например, есть следующая запись, относящаяся к данному периоду: «Раньше в своих фразах Аня как бы выпускала глагол: Аня… ниська (= Аня читает книжку); Аня… кателя (= Аня ест котлету). Сейчас эта пустота начинает заполняться». Эта запись относится к возрасту 1.10.08 – Аня развивалась несколько быстрее, чем информанты, наблюдаемые Р. И. Водейко.
Третий (глагольный) скачок позволяет создавать полноценные фразы, причем существенно, что именно в это время осуществляется формирование парадигм, ребенок обретает способность переходить от одной формы к другой, создавать самостоятельно формы глагола, занимающего центральное место в предложении. Освоенные к данному времени субстантивные синтаксемы вступают в синтагматические отношения с появляющимися глаголами, вырабатываются модели глагольного управления, которые становятся постоянными характеристиками глагола и в дальнейшем воспринимаются как реализация его содержательной и формальной валентности.
В работах современных ученых (Lieven, Pine and Rowland 1998; Tomasello 1992, 2003; и др.) убедительно показана ведущая роль, которую играет глагол на стадии перехода от синтаксических конструкций, привязанных к конкретным языковым единицам (item‑based), к более абстрактным синтаксическим моделям.
Дальнейшее речевое развитие, по мысли Л. С. Выготского, осуществляется сразу по двум линиям: фазической и семической (семантической). Фазически высказывания возрастают по объему, увеличивается количество компонентов в них; что же касается семической (семантической) стороны, то здесь, напротив, происходит дифференциация единого целого, связанная с продвижением в когнитивной области и развитием всех сенсорных систем. Последнее обстоятельство хорошо согласуется с теми из современных психологических концепций, в основе которых лежит идея все возрастающей по мере когнитивного развития ребенка дифференциации всех постигаемых ребенком явлений (Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев и др.).