Инфинитив и императив как две первые глагольные формы

Как мы уже говорили выше, на роль глагольной первоформы могут претендовать сразу две формы: императив 2‑го лица единственного числа и инфинитив. Дети начинают их использовать примерно в одно и то же время и на самом раннем этапе формирования словаря. Важно, что эти формы, являющиеся вначале «замороженными» словоформами, заимствованными из конвенционального языка, представляют собой образования от двух разных глагольных основ: закрытой (императив) и открытой (инфинитив) – и в дальнейшем могут служить исходными для порождения не совпадающих по основам двух больших фрагментов глагольной парадигмы. Само по себе это обстоятельство на начальных этапах освоения языка осложняет лемматизацию словоформ (сведение их к единой лексеме). Особенно это относится к глагольным словоформам с резко различающимися основами, таким, например, как «ищи – искать», «пой – петь». Однако в дальнейшем это же обстоятельство позволяет осваивать достаточно сложные правила корреляции глагольных основ. Все возникающие в дальнейшем глагольные формы так или иначе соотносятся либо с одной, либо с другой из указанных выше первоформ, таким образом обеспечивается некоторое равновесие в формирующейся глагольной парадигме.

Функции императива

Форма императива уже на этапе голофраз используется в подавляющем большинстве случаев для передачи побуждений, обращенных ко взрослому, и в этом смысле ее функция практически ничем не отличается от той функции, которую она исполняет в нормативном языке. По‑видимому, ситуация побуждения собеседника к действию, закрепленная за этой формой в нормативном языке, настолько очевидна и актуальна для ребенка, что он очень рано осознает, в каких именно случаях эту форму следует использовать.

Соня Ю. (1.02.14) утром принесла маме одежду и сказала: т'ай (= вставай); (1.02.16) принесла маме книгу и говорит: т'и т'и (= читай).

Иди! – кричит Рома (1.05.15), зовя свою мать.

Ранними императивными формами Жени Г. были иди и ищи, зарегистрированные в 1.07.

Следует отметить, что функции ряда словоформ, связанные с наиболее важными для ребенка, понятными ему смыслами, могут закрепляться в его сознании достаточно рано. Очевидно, граммемы, составляющие морфологическую категорию, не обязательно появляются в одно и то же время. Наличие системы «равновесных» оппозиций вовсе не обязательно для осознания функции первого в порядке появления ее компонента. При этом несомненно, что с возникновением противопоставлений граммем содержание каждого из компонентов категории осознается более четко[92]. Это, очевидно, с полным правом можно отнести и к форме именительного падежа в функции указания на наличие предмета (см. разделы, посвященные существительному).

Императивные формы и в дальнейшем активно используются детьми:

Мама, лялю (ля‑ля – так называет музыку) кути (= включи) (Аня. 1.08.02).

На, мама, тетю (= эту) титяй (= читай)! (Аня. 1.11.02) – взяла книжку, просит маму почитать.

Мама, тудакидай! Рома с мамой собирают игрушки и складывают в ведро (Рома. 2.05).

На данном этапе для выражения побуждения используется и форма инфинитива, но обстоятельства, в которых используются две эти первоформы, не вполне совпадают: инфинитив используется преимущественно для обозначения побудительных ситуаций, в которых в роли агенса может выступать любое лицо или совокупность лиц, в том числе и сам ребенок. Что же касается высказываний с формой императива, то они служат для побуждения к ситуациям, в которых в роли агенса выступает вполне определенное лицо, чаще всего тот, к кому обращена речь. Хотя персональный дейксис еще не сформирован, не используются ни личные местоимения, ни личные формы настоящего времени, однако это значение (агенс = адресат) в детских высказываниях с формой императива представлено достаточно четко.

Приводимые ниже диалоги подтверждают наше предположение. Ваня Я. еще не владеет персональным дейксисом, что проявляется в отсутствии местоимений Я и ТЫ, однако форму императива уже использует.

Ваня (2.01.02) садится на край стульчика, хлопает по сиденью рядом с собой.

Ваня: Посиди тут.

Симай (= снимай) – произносит Аня (1.11.04), снимая при этом бант с куклы.

Надя П. (1.07.17): биди (= беги) – и начинает бегать, периодически подстегивая себя: биди!

В данном случае имеет место явление, которое условно можно назвать своего рода автокаузацией, поскольку побуждение, выражаемое ребенком, оказывается обращенным к нему самому. Очевидно, такого рода высказывания можно объяснить как некий этап на пути освоения ребенком категории персональности. Характерно, что в то же самое время дети совсем не используют личных местоимений, сбиваются с Я на ТЫ или наоборот, поскольку еще не вполне владеют речевым дейксисом.

Однако и в этом случае агенс является вполне определенным, что позволяет говорить о существовании некоторой временной протосистемы, связанной с выражением побуждения, в которой императив выступает как грамматический элемент, связанный с определенным агенсом, а инфинитив – как немаркированный в плане определенности – неопределенности агенса.

Позднее появляется и закрепляется форма совместного действия, которая используется в традиционном значении – для передачи действия, которое предполагается совершить адресату совместно с ребенком: Поставим! (речь идет о машинке, которую ставят в гараж) (Максим. 2.02.15).

Наряду с этим данная форма часто используется и для передачи так называемого квазисовместного действия, т. е. действия, которое лишь представляется как совместное, но на самом деле выполняется либо только ребенком, либо только взрослым. Причина такого употребления – речевое поведение взрослого, также использующего эту форму подобным образом. В этом можно видеть одну из характерных особенностей диалога взрослого и ребенка на раннем этапе. Давай кискунарисуем! (Даша. 2.06.00) – при этом рисует взрослый, а ребенок лишь наблюдает.

Частица «давай», весьма частотная в инпуте, чрезвычайно распространена в речи детей и используется ими строго по назначению.

Функции инфинитива

Что касается формы инфинитива, также появляющейся очень рано, то функции ее совершенно особенные – на доморфологической стадии и даже за ее пределами она может передавать целый комплекс смыслов, для обозначения которых трудно подыскать подходящее слово из арсенала имеющихся в лингвистическом обращении.

Мы проанализировали более 300 инфинитивных высказываний в речи детей раннего возраста, обращая внимание на то, какие именно коммуникативные смыслы дети стремятся передать с их помощью.

1. Первую (и самую многочисленную – до 90 % всех употреблений) группу высказываний можно было бы назватьоптативно‑футурально‑долженствовательной. Эта разновидность в «вертикальном» аспекте может трактоваться как «недостроенные» предложения с эллиптированными функциональными элементами «буду», «хочу», «надо». В инфинитивных предложениях часто представлен смысл 'хочу, чтобы собеседник помог мне совершить действие или совершил его вместе со мной'.

Аня С. (1.11) хочет, чтобы мама посадила матрешку на кубик:

(По)садить… (по)садить, мам.

Мама: Что сделать? Матрешку посадить на кубик? Ну давай!

Ваня (2.05.04) прикладывает деталь к машинке.

Ваня:Помыть, грязный.

Бабушка: Помыть надо?

Ваня: Да.

Надя П. (1.09.25). Бабушка поит Надю с ложечки, затем предлагает попить через край чашки. Надя делает несколько глотков, потом кричит: пить… пить… из óзи... из óзи (= пить из ложки).

Таня П. (1.09): Мама, пи (= пить).

Хорошо известно, что и в языке взрослых инфинитив также может использоваться для выражения побуждения, но он выполняет совершенно иную семантическую функцию, обозначая категорический приказ («Встать!», «Не рассуждать!»). Главное различие между «детским» и «взрослым» инфинитивом заключается в том, что в детской речи предполагается (или, во всяком случае, не исключается) участие говорящего – ребенка, который является агенсом (или одним из агенсов) планируемого действия или каким‑то образом в этом действии заинтересован, в речи же взрослых участие говорящего (прескриптора) в действии, напротив, исключается.

Если рассматривать эти инфинитивные высказывания в «вертикальном» аспекте, то их скорее можно сопоставить с инфинитивными предложениями, содержащими «бы», типа «Поспать бы!».

2. Вторая группа инфинитивных предложений содержит сообщениео намерении ребенка осуществить определенное действие и часто произносится в момент приступа к нему.

Лиза Е. взяла книгу и несет к книжной полке:

Поставить – ставит книгу на полку и произносит: Поставила.

Ваня (2.04.07) показывает на машинку:

Ваня: Таит (= стоит).

Бабушка: Стоит машина, а что у нее открыто?

Ваня: Геви (= двери).

Бабушка: Дверь открыта.

Ваня: улить (= рулить) Ваня.

Последний пример интересен тем, что ребенок не только называет действие, но и указывает на себя как на его агенса.

Бабушка: рулить будешь?

Ваня: Да.

Бабушка: Ну рули.

Надя П. (1.09.25) подходит с плюшевым медведем к дверце шкафа: атúть... атóем… япай (= открыть… откроем… лапой) – и пытается мишкиной лапой открыть дверцу.

3. В речи ребенка, находящегося на доморфологической стадии развития, инфинитив иногда используется и в иной функции – для обозначения действий,происходящих на его глазах или только что осуществившихся,т.е.фактически в функции индикатива. Форма инфинитива в этом случае оказывается временной заменой форм настоящего или прошедшего времени (отнесенность к будущему на данном этапе обычно неотделима от желательности и намерения и потому принадлежит к сфере модальности, рассмотренной выше, т. е. в п. 1 и 2).

Так, например, Аня С. (1.10.23) говорит: Анякопать – во время совершения данного действия. В то же самое время, как указывается в дневнике, она уже использовала ряд глаголов в форме настоящего времени. Аналогичные примеры встречаются и в речи ряда других детей.

Соня Ю. (1.08.26) в лесу, собирая грибы: гибыабиáть апяти (= грибы собирать опята).

Ю. А. Пупынин считает возможным рассматривать инфинитив в качестве своего родаформы‑посредника, которая в данном случае берет на себя несвойственные ей функции. В связи с этим он приводит интересные соображения относительно неизбежной подвижности функций, связанных с морфологическими формами в детской речи как формирующейся системе: «Глагольные формы в конвенциональном языке… представляют собой определенную систему, т. е. целое. Достаточно тривиально, что целое не равно сумме частей, это скорее синтез частей, который качественно отличается от механической суммы. Однако здесь возникает вопрос: как может быть сформирована подобная целостная система в детском языковом сознании, если ребенок строит ее из отдельных элементов, усваивая сначала одни формы, а затем другие? Очевидно, что в процессе усвоения отношения между элементами (компонентами системы) должны претерпевать существенные изменения» [Пупынин 1998: 103]. Он полагает, что в процессе освоения языка возникает некая привативная оппозиция как противоположение маркированной и немаркированной формы, причем функции немаркированной формы постепенно расщепляются. Немаркированная форма глагола – инфинитив, в течение определенного времени выполняет функции формы‑посредника [Пупынин 1996].

В современной лингвистике детской речи дискутируется вопрос о наличии так называемогоопционального инфинитива (optional infinitive), который, по мнению ряда ученых, на этих ранних стадиях используется в несвойственных ему функциях (см. Bar‑Shalom E. and Snyder W. 1999; Brun D., Avrutin S. & Babyonyshev M. 1999). Однако при этом исследователи обычно не обращают внимания на семантические разновидности инфинитивных предложений и на степень их соответствия или несоответствия функциям, выполняемым инфинитивом в конвенциональном языке. Представляется, что термин «опциональный инфинитив» применим более всего к тем случаям, когда он используется в функциях, свойственных именно индикативу (в нашей классификации – последнему типу из названных выше). Такая функция действительно не предполагается системой конвенционального языка. Инфинитив используется как временный заменитель еще не вполне освоенных форм настоящего или прошедшего времени некоторых глаголов. Что же касается его использования в оптативно‑футурально‑долженствовательном значении или при выражении намерения ребенка совершить действие, то данные функции в некотором смысле запрограммированы языковой системой. При «вертикальной» трактовке данного явления высказывания с его участием можно было бы рассматривать как проявление своеобразного детского эллипсиса. Взрослые также иногда используют эллиптические варианты подобных предложений в разговорной речи. В этих случаях «замороженность» формы инфинитива мало ощущается, так как не возникает резких расхождений с контекстом и ситуацией речи. На этапе голофраз это значение выражается всем высказыванием, в дальнейшем функция выражения указанных выше значений (футуральности, разных оттенков модальности) переходит к отдельным элементам высказывания («буду», «хочу», «надо» и т. д.), а также к интонации.

Надо отметить, что использование формы инфинитива в функциях, свойственных индикативу, характерно отнюдь не для всех детей. В дневнике Жени Г. зафиксировано всего два таких высказывания, при этом трактовка глагольной формы как инфинитива может быть подвергнута сомнению (см. [Князев 2007: 451]). У детей, которые действительно в течение определенного времени используют инфинитив в качестве формы‑посредника, являющейся временной заменой индикатива, этот период обычно бывает кратким.

Что же касается использования инфинитива в оптативно‑футурально‑долженствовательной функции и для выражения намерения, то количество таких случаев резко сокращается, когда в лексиконе ребенка появляются соответствующие модальные лексемы, а также осваивается аналитическая форма будущего времени.

Персональный дейксис

Осознание речевого дейксиса, позволяющее соотнести участников отображаемой в высказывании предметно‑событийной ситуации с участниками речевого акта, т. е. с говорящим и слушающим, начинается обычно на втором году жизни и находит свое выражение в использовании личных местоимений и личных форм глагола. Таким образом преодолевается так называемый эгоцентризм, возникает децентрация [Доброва 2003]. Ребенок приобретает способность описывать ситуацию, ориентируясь не только на свою собственную точку зрения, но и на точку зрения других людей (осваивается семантическая категория персональности). Можно говорить о своего рода «персонализации» компонентов описываемой ситуации. Известно, что в сфере освоения персональности наблюдаются существенные различия между детьми – некоторые из них осваивают личные местоимения и личные формы глагола уже к середине второго года жизни, другие путают местоимения Я и ТЫ или говорят о себе в 3‑м лице вплоть до трех лет.

Раздень Рому – говорит мальчик о себе самом (Рома. 2.05) (ср.: Раздень меня).

Мама: «Аня, спой песенку!» Аня: Не, мама пой! (Аня. 1.11) (ср.: Ты спой).

И в том, и в другом случае ребенок не в состоянии использовать личные местоимения Я и ТЫ, ибо он не овладел еще персональным дейксисом как таковым. «Мама» в высказывании Ани выступает в роли не обращения, а компонента предложения, обозначающего агенс требуемого действия.

До тех пор пока ребенок не освоил персональный дейксис, он говорит о себе в 3‑м лице, граммемы 1‑го и 2‑го лица в его грамматиконе отсутствуют. Этому немало способствуют родители (особенно матери), которые обычно используют этот лишенный персональности особый регистр в общении с маленьким ребенком («Сейчас мама оденет Анечку» вместо «Сейчас я тебя одену»). Очевидно, эта веками выработанная стратегия не лишена здравого смысла: «очищенная» от персональности предметно‑событийная ситуация легче воспринимается как некий инвариант, лежащий в основе языковых преобразований. Исключаются преобразования, определяемые речевыми ролями компонентов предметно‑событийной ситуации, диктум четко отделен от модуса, что позволяет скорее овладеть языком.

С установлением способности соотносить отображаемую в высказывании ситуацию с ситуацией речи и с основными коммуникантами (говорящим и слушающим) возникает возможность различным образом обозначать участников ситуации в зависимости от их речевых ролей. Однако дети ведут себя на этой стадии по‑разному: некоторые из них, говоря о себе, переходят от 3‑го лица к 1‑му, другие начинают говорить о себе во 2‑м лице, как бы копируя те формы глагола и личное местоимение, которые употребляют по отношению к ним взрослые. Особенно это проявляется в диалогах, когда должна происходить смена лица по отношению к одному и тому референту. Характерны «эхо‑реакции» типа:

Мама: Ты поедешь со мной?

Ребенок: Поедешь.

Знаменательно, что даже на этих ранних стадиях не наблюдается случаев рассогласования местоимения и глагола по лицу типа «Я хочет» или «Петя хочу», что свидетельствует о единой когнитивной основе, лежащей в основе освоения языковых единиц, а также о формировании на самых ранних этапах строительства языковой системы четких согласовательных схем.

• ⇐ Назад
• 33
• 34
• 35
• 36
• 37
• 38
• 394041
• 42
• 43
• 44
• 45
• 46
• 47
• 48
• Далее ⇒