ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ. Специальность 19.00.01 – общая психология, психология
На правах рукописи
__________________
МАКАРОВА Елена Александровна
СХЕМА И ФОН: ИНТРОЕКЦИЯ В НЕОДНОРОДНОМ
СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Специальность 19.00.01 – общая психология, психология
Личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
Диссертации на соискание ученой степени
Доктора психологических наук
Ростов-на-Дону
Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Ростовского государственного университета.
Научный консультант -доктор психологических наук, профессор
Абакумова Ирина Владимировна;
Официальные оппоненты -доктор психологический наук, профессор
Знаков Виктор Владимирович;
доктор психологических наук, профессор
Михайлова Ольга Юрьевна;
доктор педагогических наук, профессор
Непомнящий Анатолий Владимирович
Ведущая организация - Кубанский государственный университет
Защита состоится 20 апреля 2007 года в 13.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.
Автореферат разослан 19 марта 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук,
доцент Тащева А.И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной деятельности человека. Это не удивительно: ведь современная образовательная система в России переживает эпоху активного преобразования. Человеческая цивилизация вступила в XXI век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются структуры, наиболее существенные для построения единой концептуальной системы, необходимой для создания картины образовательного пространства, соответствующего требованиям новой демократической системы образования, социальному заказу общества в условиях стремительно меняющейся окружающей среды.
Новое столетие открывается взгляду наблюдателя как эпоха бесконечных «взрывов» - радикальных изменений в научных направлениях и переоценки уже существующих научных мировоззрений. Современное развитие образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе - таким образом, смещаются акценты с образования на самообразование.
Проблемы образования и самообразования традиционно находятся в центре отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований /Величковский Б.М., 1982; Дружинин В.Н., 2000; Давыдов В.В., 1989; Брушлинский А.В., 1993; Найссер У., 1980; Холодная М.А., 1997; Пиаже Ж., 2004; Солсо З., 1996; Миллер Дж. и др., 1968/. В этих исследованиях раскрываются многообразные аспекты когнитивного развития личности, связанные с переструктурированием внутренних познавательных систем и образованием качественно новых структур, объясняются основные когнитивные процессы. Проблемы соотношения между пониманием и знаниями занимают умы психологов уже давно /Знаков В.В., 1998; Келли Дж., 2000; Минский М.С., 1978/.
Конец прошлого века характеризовался системным подходом в ряде наук, который предполагал рассмотрение объекта в его целостности, изучение иерархии отношений составляющих его элементов. Так, например, холистический подход, используемый в разных науках, характеризуется тем, что предполагает целостное восприятие объекта изучения, каким бы он ни был. Визитной карточкой XXI века стал переход от системного к системно-сетевому представлению объектов исследования в многообразии его связей и взаимоотношений с окружающим миром. Мыслить системно сегодня означает понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Свойства частей — не внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление сегодня — это контекстуальное мышление; и, поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление — это философия окружающего нас семиотического пространства.
Сетевое мышление изменило не только наш взгляд на природу вещей, но и наш способ описания научного знания. Системно-сетевой подход – это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы (познавательных процедур), в результате чего образуется целостное и многомерное восприятие реальности.
С точки зрения управления системами, одного из прагматических применений теории самоорганизации, большой интерес представляет условие управления познавательным процессом, изменения всей структуры обучения, в результате чего уделяется особое внимание различным граням проявления смысла в образовательной деятельности. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, в содержании учебного процесса – как особая форма культуры, как «окристаллизованные смыслы» в протекании учебного процесса – как переживания его участников, личностные смыслы, которые помогают актуализировать из фоновых знаний то, что имеет первостепенное значение для обучаемого /Леонтьев А.Н., 1994/.
По мнению ряда авторов, исследовавших смысл в психологии, исходным условием возникновения смыслов, источником смыслообразования является жизненный мир человека /Асмолов А.Г., 1979; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р., 1974; Роджерс К., 1994; Франкл В., 2000; Абакумова И.В., 2003; Леонтьев А.Н., 1983; Брудный А.А., 1975; Гальперин П.Я., 1969; Леонтьев Д.А., 2000; Щуркова Н.Е., 2000/. Указанный мир заметно отличается от «общего» мира, с явлениями, фактами, событиями и другими фрагментами которого человек большей частью не сталкивается. Эта часть мира, отчужденная от конкретной личности, представлена, в частности, реальной действительностью и отражающими ее объективными значениями, запечатленными в текстах культуры. Культура функционирует и в нетекстовой форме как реальное бытие, в виде действительных отношений и норм поведения людей. При этом реальное бытие культуры и реальное бытие человека, и уж тем более бытие «вообще», как правило, не совпадают: мир действительного бытия оказывается шире бытия культуры.
Проблема исследования:В исследовании объединяются когнитивный и смысловой подходы. Попытка определить механизм интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве приводит к формированию интегративной модели обучения иностранному языку.
Настоящая работа призвана продолжить исследования, выполненные отечественными и зарубежными психологами в области повышения эффективности процесса обучения, и предлагает теоретическое и экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства.
Это позволит объяснить, каким образом личностные смыслы влияют на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Исследование схем (когнитивных конструктов) представляет собой продолжение того, что уже сделано в когнитивной психологии раньше, это теория когнитивных конструктов /Келли Дж., 2000/, этапы развития интеллекта /Пиаже Ж., 2004/, паттерны или конфигурации, принятые в гештальт-психологии, фреймы /Торндайк П., 1977/. Схема рассматривается как компонент формирования культурных фоновых знаний обучаемых, как психологический конструкт. Поскольку всякое обучение – это дискурс между обучаемым и обучающим, то мы рассматриваем коммуникацию как схему, на основе которой осмысляется именно семиотически понятный язык.
В исследовании рассмотрены история и современное состояние проблемы, анализируется опыт зарубежных и отечественных психологов. Категория схемы рассматривается в контексте различных психологических теорий, в рамках теории схем, теории когнитивных конструктов и культурологического подхода. В культурологическом подходе сама культура рассматривается как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения, как способ преодоления «экзистенциального отчуждения» /Дружинин В.В., 2000; Зинченко В.П., 1998/, как диалог различных народов, эпох, цивилизаций / Бахтин М.М., 1979; Лотман Ю., 1996/. Культура служит основой дискурса в обучении, в результате которого формируется межкультурная коммуникация. Текстовая природа культуры рассматривается в герменевтике /Гадамер Г., 1991/. Здесь хорошо просматривается «поведение» смысла, введенное в психологический оборот А.Н. Леонтьевым /Леонтьев А.Н., 1994/. В процессе прочтения текста исследователем смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются, и текст оказывается объективно прочтенным. Аналогичным образом может быть организована и учебная деятельность обучаемых, результатом которой будет не только понимание скрытых смыслов, но и сами эти смыслы.
Проблеме изучения языка уделяется большое внимание, так как язык (родной или иностранный) представляет собой наиболее удобный и податливый материал, на котором можно показать формирование схемы как жесткого когнитивного конструкта, формирование фоновых знаний, механизмов их интроекции, а также применение механизма интроекции для создания когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения.
Схема рассматривается в нашем исследовании как психологическая реальность в условиях формирования знаний. Критерии актуализации схем из фона и перемещения общих знаний в фоновые задаются личностным смыслом обучаемого.
В своем исследовании мы исходим из положения, что нельзя описать познание как простую сумму понятий, поэтому познание описывается как нечто целостное, как системно-сетевое образование. В качестве основополагающих использованы отечественные исследования познавательных процессов в рамках системного подхода /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1997; Решетова З.А., 2002; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969 и другие/ и общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1960; Леонтьев А.Н., 1983; Лурия А.Р., 1969; Гальперин П.Я., 1969;. Давыдов В.В, 1989; Рубинштейн С.Я., 1958; Асмолов А.Г., 1979; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1996/.
Системно-сетевой подход выступает как методологическое основание исследования, схема рассматривается как паттерн – конфигурация построения взаимоотношений, как организующая форма, образование выступает как своего рода контекст, в котором сосуществуют и взаимодействуют схема и фон. В рамках теории семиосферы образовательная деятельность по освоению иностранного языка в единстве взаимоотношений обучаемого и обучающего выступает как неоднородное семиотическое пространство /Лотман Ю., 1996/. Современная когнитивная теория объясняет когнитивные процессы и рассматривает семиотическое пространство не как сумму разнородных элементов, а как сеть, элементы которой имеют общий строительный материал.
В исследовании особенно подчеркивается потребность в использовании системно-сетевого подхода в процессе обучения, представление содержания учебного предмета в единстве составляющих его элементов, во взаимосвязи с явлениями и событиями реального мира. Когнитивная теория рассматривает психику человека как единый конструкт, который воздействует на взаимопроникновение первичных смыслов в высшие смыслы. В работе рассматриваются такие понятия когнитивной науки как ментальный опыт, теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/. Интеллект неоднороден, отсюда закономерен вопрос, как взаимодействуют уровни (от схем к фону). Реминисценция фоновых знаний в схеме объясняет, каким образом размытые знания актуализируются и реализуются в жестких когнитивных конструктах.
Попытки объяснить, как идет вытеснение из фона в схему, предпринимались еще Ж. Пиаже, но он рассматривал данную проблему только в детском возрасте, нам же предстоит рассмотреть, как это происходит во взрослом состоянии обучаемых, в рамках образовательного процесса /Пиаже Ж., 1986/.
Параллельно рассматривая теорию смыслов, мы приходим к выводу, что высшие смыслы устойчивы на протяжении длительного периода времени. В рамках теории смысла объясняется интроекция: воспринятое проникает на другой, высший уровень, где и может храниться длительное время с последующим воспроизведением, то есть актуализацией и вытеснением на более низкий уровень. Важность работы состоит в том, что она выводит на соотношение уровней и на их взаимопроникновение.
Смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей /Асмолов А.Г., 1984; Братусь Б.С., 1993/ или в совместную мыслительную деятельность, в результате которой у участников формируются «общесистемные психологические новообразования, системная детерминация которых осуществляется как интеграция…на личностном и индивидуально-психологическом уровне» /Белоусова А.К., 2003/. Для этого нет лучшего места, чем образовательный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания и совместную мыслительную деятельность обучающего и обучаемого.
Наличие смысловых конструктов было рассмотрено в психосемантике, где модель интроекции рассматривается на примере обучения иностранным языкам /Петренко В.Ф., 1988; Артемьева Е.Ю., 1999/. Обучение языку (родному или иностранному) – это развитие лингвистических и коммуникативных компетенций, а в современной теории обучения большое внимание уделяется также развитию культурной компетенции. Таким образом, сам процесс обучения можно представить как неоднородный контекст, более того, неоднородное семиотическое пространство. Именно в этом неоднородном семиотическом пространстве моделируется интроекция схем и фона: схем как опорных точек, имеющих личностный смысл для обучаемого; и фона как культурных фоновых знаний, общих для группы обучаемых. В нашей работе фон рассматривается как основной психологический субстрат, а схема как основной психологический конструкт.
Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию его внутренних свойств.
Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение /Зимняя И.А., 2001, Матюшкин А.М., 1982, Махмутов М.И., 1975, Фоменко В.Т., 1985, Якиманская И.С., 1994 и др./.
Исследование было выполнено в контексте смысловой теории мышления /Тихомиров О.К. и его школа, 1969/, разработавшей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1977; Березанская Н.Б., 1978; Виноградов Ю.Е., 1972; Войскуновский А.Е., 1990/.
Перспективы данного исследования состоят в том, что оно восполняет пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического образования, и предлагает психологам и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, с помощью чего процесс обучения переходит на новый уровень осмысления и рефлексии.
В нашем исследовании мы исходили из того, что перед современной психологией выдвигается запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности обучения и самообучения.
Предметом исследования являетсямеханизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.
Объектом исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления и запоминания и смыслообразования как системообразующего фактора.
Цель исследованиязаключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, и в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующиезадачи исследования:
1. Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.
2. Разработать интегративную модель интроекции схемы и фона.
3. Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.
4. Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.
5. Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.
6. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.
7. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.
Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.
Гипотезы исследования:
1. На сегодняшний день в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.
2. В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.
3. Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.
4. Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания (образовательное пространство), смыслообразующим контекстом познающего и понимающего.
5. Интра-персональный вектор определяется особенностями смысловой интроекции.
В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы предлагаем рассматривать модель или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как основа для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы) /Франкл В., 1990/.
Методологическую основу исследования составили теории:
Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Лурия А.Р., 1979; Рубинштейн С.Я., 1959; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1982/. В основу работы были положены идеи А.Н. Леонтьева о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах отечественных психологов /Артемьева Е.Ю., 1999, Асмолов А.Г., 2002, Величковский Б.М., 1982, Петренко В.Ф., 1988, Смирнов С.Д., 1981 и Леонтьев Д.А., 2000/.
Системно-деятельностный подход /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., 1985 и другие/, системно- сетевой подход /Капра Ф., 2003/.
Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) /Гадамер Г.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; Щедровицкий Г.П., 1957; де Соссюр Ф., 1979/.
Теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/.
Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев /Бартлетт Ф., 1932; Пиаже Ж., 2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977; Вежбицкая А., 1996/.
В работе использовались идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем /Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В., 1997; Пригожин И., 1991; Курдюмов С.П., 1992; Добронравова И.С., 1991/, а также теории самоорганизующихся психологических систем /Клочко В.Е., 1997/.