Вопрос "выбирает"...

Один мой коллега, великолепный человек и большой мастер своего дела, говорил, что однажды ребята попросили его: "Не спрашивайте, не вызывайте, разговаривайте с нами". Да, вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика сутью жгучего, неотступного, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку. Но, активизируя, вопрос, в свою очередь, требует активного внимания, т. е. глубокого анализа. Воздействовать органичностью вопроса, его связями с книгой, личностью учителя и ученика еще важнее, чем самим вопросом. Разумеется, всякий вопрос - для всех, но прежде - для кого-то в особенности. Не я, а вопрос "выбирает" ученика, с которым буду работать.

- И Морозка ("Разгром"), и Андрей Болконский ("Война и мир") за мгновение до смерти размышляют. Но почему Болконский делает это сам (внутренний монолог), а за Морозку - автор?

Послушать хочется будущего филолога, кое о чем поспорить. Остальные - на "добавках". Впрочем, среди них может неожиданно объявиться еще один филолог. Когда школьника спрашивают о том, о чем, наверное, он бы спросил и себя, его мысль работает и продуктивно, и остро.

- Единственная книга в подвале-ночлежке ("На дне") в руках женщины. Почему?

Могу спросить и этого, и того... Но беседа завязывается с учеником, для которого книга не стала еще духовной ценностью.

Любителю сенсаций, неожиданных поворотов иной вопрос - чтобы подумал и в тексте покопался:

- "Я весь в крови..." - говорит Раскольников, ужасаясь свершившемуся. Посчитаем: "сколько" крови на нем? Ведь он нарушил дозволенную "меру", установленную им же самим.

Иногда, впрочем, умышленно не замечаю возможностей ученика, ставлю его и себя перед необходимостью духовного рывка.

- Что открывается в жизни и исканиях Л. Толстого с мудрой высоты яснополянского холмика?

Вопросом практически решаю уязвимую для многих из нас систему опроса. Опрос - через вопрос! Много лет уже пользуюсь этим приемом. Мои ребята не выходят к доске и не встают, когда отвечают. Часто даю вопросы под самый звонок, чтобы еще слышнее была тишина, а в школьном коридоре (после урока) хотя бы на время воцарился относительный порядок.

- Саша! Представь: не Фадеев, а ты дописываешь последние страницы "Разгрома". Кто же все-таки должен погибнуть: Бакланов или Левинсон?

- Ну вот, думай теперь всю перемену,- пробурчит Саша, большой охотник до суеты и возни. Пробурчит, впрочем, не без удовольствия...

Помню, на открытом уроке я задал особенно трудный вопрос. Ждал, чтобы кто-нибудь вызвался. Никто. А время идет. Гости и те переглядываются. И вдруг робкая, молчаливая девочка поднимает руку... Я не вызвал ее: поставил "пять" вот за эту одиноко поднятую, а вернее, протянутую мне руку. За качество души, когда ответ становится ответственностью. Гости, ребята, я - все разом поняли: на открытом уроке свершилось открытие - человека в неприметной, "заурядной" Светлане. С того момента люблю повторять, может, только мне одному и понятный каламбур: рука - это лицо! То есть личность. И рук, представьте, стало больше. А вообще-то на одинокую руку внимания не обращаю: жду, когда поднимется несколько.

О Светлане уже много лет рассказываю ребятам с таким же жаром и интересом, как о Наташе Ростовой. Читаю стихи О. Берггольц:

.....................................

Объективность отношений не означает одинаковости. У каждого учителя, наверное, есть и будут свои "симпатии", и он мечтает не о том, чтобы их вовсе не было, а чтобы в каждом классе их было по крайней мере не меньше тридцати. Сейчас, когда пишу эти строки, вдруг осенило: важно, чтобы вопрос воспитывал не просто учебную - социальную активность.

Этика отметки

Отметки по литературе совсем не такие, как, предположим, по физике, химии. Каждую корректирую нравственной шкалой. Учусь слушать ученика по-толстовски, т. е. слышать его и свой внутренний голос... Улавливать ложные восторги, заранее заготовленную показную убежденность, чужой "румянец", личное отношение, за которым "мнения чужие только святы". О чем думает ученик, когда говорит? Говорит ли, что думает? Или только думает, что сказать для отличной отметки? Отличные, но не личные ответы радости не приносят. Высоким баллом оцениваю даже робкую попытку что-то сказать, уточнить, добавить, когда остальные молчат. Желание мыслить - уже результат! О трудном спрашиваю "трудных" - так их проще заставить работать.

Бывает так: комментируя свои ответы, ребята сами ставят себе отметки. Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя.

Спрашивайте - отвечаю

Заканчивая урок, говорим обычно: вопросы есть? И очень довольны, когда их нет: дескать, вот как надо исчерпывать тему. Нет, так не надо. Учитель, который полностью "выговаривается", не вызывает желания о чем-то спросить. Разучиваясь спрашивать, ребята перестают и отвечать. Ибо что такое вопрос, как не "кусочек" ответа, который надо углубить, проверить? "Где больше раскрывается личность: в вопросе или ответе?" - спросил я однажды ребят. Оказывается, в вопросе. Вот почему не в конце урока, когда уже нет времени для серьезных разговоров, а где-то в середине, в самый разгар, обращаюсь к ребятам: "Спрашивайте - отвечаю". Их вопросами диагностирую пробелы в собственных знаниях, постигаю тайное в явном: ученика. Стараюсь внушить: мыслит тот, кто задает вопросы. И еще: спрашивая, становишься личностью!

Случается, вопрос ученика далеко выходит за рамки урока. Значит, рамки надо расширять, а не уходить "авторитетно" в сторону. Представьте: кто-то из ребят заговорил не о духовности Болконских, не о душевности Ростовых, а о "животности" Наташи и Курагина, о естественном начале, которое опасливо обходим, да еще употребил пугающее всех словечко: Наташа - "самка". И все это заострил вопросом: "животность" нужна человеку? Школьник отважился задать свой вопрос. Сказать: ты не должен так думать! - не выход. На это тотчас последует мольеровская реплика: "Молчу, но думаю все то же". Надо отвечать.

Стало быть, не только по своему "плану" выращиваю ученика. Вопросами к учителю даю и ему возможность духовно расти.

Последействие вопроса

"Умирает" ли вопрос после ответа? Если - да, то, как ни хорош ответ, сам вопрос - плохой. В сложном вопросе всегда ведь остается что-то непонятое, недосказанное, глубина, которую еще предстоит постигнуть, для размышления на будущее.

- "Я вас люблю (к чему лукавить?), но..." - говорит Татьяна Онегину. А может, все-таки "слукавить", если он дорог ей? Не люблю, мол, и все тут. Онегину легче будет, а?

Инициативой класса ответ найден: не может, не хочет, не должна! Но вопрос - остается. Долго еще будут размышлять. Кому-то он неожиданно придет в голову, скажем, на безмятежной рыбалке; кого-то остановит в тенистом утреннем бору, когда уже доверху набрана корзина грибов, а кто-то (всё ведь бывает в жизни!) на себе испытает аналогичную ситуацию и поступит, возможно, вопреки Татьяне. Последействие вопроса - самый ощутимый и радостный итог урока. Вижу смысл в том, чтобы не на все ответить, не все решить. Перспектива, а не панорама знаний - цель урока литературы.

Реакция ребят на непростой, значимый и для меня вопрос чем-то напоминает уличные неоновые фонари, когда их зажигают. Один вспыхнет, а разгорается неровно; тот мигом засияет, но как-то безжизненно, тускло; другой - судорожно вздрагивая, так и не разгорится, а этот - только током бьет. Зато сколько вспыхнувших мощно и с такой готовностью, будто и вовсе не гасли. Мечтаю о той поре, когда все тридцать вспыхнут разом и разгорятся. Тогда и ответы будут отличными один от другого и в этом смысле "отличными" уже независимо от отметки: она может быть и отличной четверкой.

Труд школьника облегчаю трудным вопросом, ответ на который вслед за натугой ума и души несет желанное облегчение - отдых. Если нет разрядки, равной заряду, будет ли способность заряжаться? По-гамлетовски размышляю над каждым новым вопросом: быть или не быть? Быть! - если в его рамках остается пространство, заполнить которое может только учитель. Тогда-то он и интересен! Тогда-то он и учитель! Не проверочными, а проверенными вопросами воздействую на класс. Поставить вопрос и вызвать вопрос у ребят - две грани одного и того же искусства. Не только свои вопросы задаю школьникам. В тексте отыскиваю и их вопросы - уровневые, возрастные.

- Почему Горький в легенду о Данко не включил "девушку", которая, однако, есть в легенде о Ларре?

И уже не ребята "угадывают" меня, а я их, что, пожалуй, посложнее и поинтереснее.

Вопросы! Вопросы! Моя любовь и страсть. Когда они есть и когда настоящие - праздник души, "именины сердца", сказал бы гоголевский Манилов. В них слышнее голос учителя и ученика. Их атакующая мысль разрушает любую инертность, бросив ей вызов.

И все же вопрос, даже яркий, глубокий, иногда кое-кого оставляет безучастным. Творческий прием действует на всех и сразу!

Удивились - увидели!

Однажды почти перед самым экзаменом я пришел на урок с огромным портфелем, туго набитым книгами. Ребята выжидательно затихли: такого еще не видели. "Готовясь к уроку, я прочитал вот эти книги",- сказал классу и вынул из портфеля одну из них. Что-то прокомментировал, кого-то о чем-то спросил. Затем вторую книгу, третью... Постепенно вырастала на столе целая груда. Хотя в классе было жарко, окна распахнуты и пьянящий запах весны звал куда-то на улицу, в скверы, десятиклассники с интересом слушали, а главное, смотрели, не подозревая, что давно уже начался и идет - в необычайной, зрелищной форме - сам урок. На лицах удивление: вот, оказывается, чем "берет" учитель! Ишь, сколько "перелопатил"! И всего-то для одного урока! Самую последнюю книгу, помню, комментировал под звонок. Умышленно положил ее так, чтобы по столу рассыпалась вся груда. Хотелось, чтобы ребята еще раз удивились и - увидели, каким трудом (!), казалось без особого труда, завоевывал я их внимание.

Если ученик и его реакция, по сути, все, что волнует учителя, то в класс, наверное, надо не просто войти, а явиться. Ошеломляюще, неожиданно. И затем, отступая, "вытягивать" на себя - медленно и обдуманно - инициативу ребят, заполняя урок их голосами - немыми и звучащими.

Динамика урока

Льву Толстому принадлежит мысль о том, что "кинематограф разгадал тайну движения". Этого движения часто не хватает даже лучшим урокам литературы. На мышление сегодняшних ребят оказывает значительное воздействие "голубой экран": динамика диалогов, крупные планы, контрастные перебивки монтажа, мгновенные переходы внешнего во внутреннее, моменты детектива, недосказанности... А урок? В основном статичная словесно-иллюстративная подача материала. Учитель и класс словно работают в разных темпо-ритмах. Возможности школьника намного опережают наши "средства". Экран "давит", требуя и от урока зримости движения. О том же, но сказать иначе, сценичнее,- это сказать и чуть больше, и современнее. Не в технических средствах эффективность урока литературы (слишком уж простое решение проблемы), а в особых приемах нашего общения с ребятами, в "мудрой чудинке" занимательного, необычного, игрового.

- "Базаров - мое любимое детище, на которого я потратил все находящиеся в моем распоряжении краски..." - писал Тургенев об "Отцах и детях". Что-то не очень верится Тургеневу. (Тридцать удивленных лиц: Тургеневу?!) Вот портрет Базарова: "длинное и худое лицо", "плоский, книзу заостренный нос", "тонкие губы", "зеленоватые глаза..." Где же тут "краски"?

Но вот упругая тишина взрывается: а "широкий лоб", а лицо, выражающее ум, "спокойная улыбка"; "мужественный голос"; наконец, высокий рост (не мелочь!) - разве не "краски"?! Внешность ярка и интересна не только линиями, пропорциями, прежде - духовностью. "Краски" и во внутреннем облике Базарова, и в творческой манере автора, и в самом отношении Тургенева к революционной молодежи.

Такими вот приемами-"чудинками" учусь оживлять урок, чтобы лучше видеть литературного героя. Как на экране: увидели - многое поняли.

Завоевать внимание

Горькая минута урока - пустые глаза ученика. Не за тишину, дисциплину, безропотное послушание - за Внимание как множитель информации сражаюсь на каждом уроке. По опыту знаю: почти все дети трудные, каждый по-своему. Завоевать их внимание - это завоевать их самих. Но как? Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Ведь когда-то и он был точно таким, как они. Вот и нужно войти в класс таким, каким был, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на всё глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Разговаривать без вычурности и снобизма, той наигранной педагогичности, которая удручает сегодня даже первоклассника. Самое трудное - полюбить в детях возраст, в сущности, их самих. "Мудрая чудинка" - вовсе не странность в характере учителя, а подход к ребятам, точнее, отношение к ним, т. е. к своему делу. Это отношение тотчас передается классу и становится уже отношением ребят к уроку, учителю, книге как источнику интересного.

Это - самый первый урок по Блоку. "Поняли,- спрашиваю класс,- кто заглянет в глаза?" - "Нет".- "А вообще - поняли стихи?" - "Нет".- "А хотите еще послушать?" - "Хотим!" Читаю второй, третий раз. Все напряженнее, пытливее тишина. Такая же, как и в стихах: "медленная", "семицветная" - неоднозначная.

- Вот это и есть Блок! - говорю ребятам.- Не все понятно, но прекрасно! И завораживает музыка Поэзии. "Кто-то на плечи руки положит..." Но кто? Знаменитый блоковский символ! Его-то и надо разгадать. "Кто-то ясно заглянет в глаза..." Опять же - кто?

И вот уже потянулись нити к "незнакомке", к девушке, поющей в "церковном хоре", и к заключительной строфе поэмы "Двенадцать". Захотелось вдруг выяснить и особое, целительное действие "рук" в той умиротворенной тишине, что воцарилась над "пропастью". Руки, как и наши слова, глаза, таят в себе духовную силу. Блок поможет понять и это.

- Еще раз прочитайте! - просят ребята.

Читаю еще раз...

"Мудрая чудинка" приема в одном уроке - внезапно и интригующе - приоткрыла "очарованную даль" Блока. Памятью о необычном закрепила многое и на многое сориентировала. Работа над такой памятью - одна из задач урока и стимул чаще, разнообразнее использовать элементы занимательного. Прием, безусловно, не решает проблемы, но помогает решить ее - инициативой всего класса, а не десятка прилежных и добросовестных.

Люблю строить урок из двух половинок: жизнь и книга. Одно - повод и основание войти в глубь другого. Половинки меняются местами: нередко начинаю с книги. Такая структура дает простор разным творческим манерам. Кто-то, допустим, в полную силу любит и умеет раскрывать себя в первой половинке, и тогда, очевидно, с нее и нужно начинать; а кто-то - во второй. Лично мне одинаково удается и та и другая.

Включите музыку

Конец 3-го акта "Вишневого сада". Только что отзвучала реплика Лопахина: "За все могу заплатить!" На сцене, кроме бывшей хозяйки имения,- ни души. Вековое дворянское гнездо распалось. Любовь Андреевна "сидит, сжалась вся и горько плачет. Тихо играет музыка".

Стали выбирать музыку, созвучную драматическому подтексту: тихую, грустную, для четырех скрипок, флейты и контрабаса, о которых упоминается во 2-м акте. Заядлые гитаристы неожиданно оказались знатоками Моцарта и Баха, а любители классики неплохо разбирались в цыганском репертуаре. Иные, впрочем, молчали, но выдавали губы, силясь воспроизвести полузабытую, полузнакомую мелодию. Чего, кажется, проще - использовать "технику": включить проигрыватель и... Но мне хотелось, чтобы на этом уроке каждый, слыша меня, прислушался и к себе, чтобы то значительное, о чем поведаю, закрепилось чуткой памятью сердца.

- Ребята! - сказал я.- Включите каждый свою музыку. Предстоит серьезный разговор.

Я видел, как преображались лица, как один за другим, внимая беззвучному оркестру души, затихали ребята.

... На сцену "быстро входит" Аня. Идет к матери, становится на колени.

"Аня. Мама!.. Мама, ты плачешь? Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя... я благословляю тебя. Вишневый сад продан, его уже нет, это правда, правда, но не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа... Пойдем со мной, пойдем, милая, отсюда, пойдем!.. Мы насадим новый сад, роскошнее этого, ты увидишь его, поймешь, и радость, тихая, глубокая радость опустится на твою душу, как солнце в вечерний час, и ты улыбнешься, мама! Пойдем, милая! Пойдем!.."

- Кто из нас,- говорю себе и ребятам,- обращался к маме в горькую для нее минуту вот так, как Аня: "Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная"? Кто благословлял свою маму, как Аня, стоя перед ней на коленях, и в приливе нежнейших чувств ощущал в себе самом и поэта ("радость, тихая, глубокая радость опустится на твою душу, как солнце в вечерний час"), и врача, исцеляющего скорбь проникновенной интонацией ("не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа"), и просто человека, чье "сердце любит оттого, что не любить оно не может"? Кто, идя за непутевой мамой и видя ее крушение, позвал ее за собой, как Аня, не вставая с колен? Не милость, не одолжение с нотками досады - думать, заботиться о родителях - звучит в ее голосе. Это страстная мольба, просьба, призыв не разлучаться, всегда и повсюду быть вместе и отчаянная попытка вырвать свою хорошую, прекрасную маму "отсюда", где умирают от шампанского, проедают поместья на леденцах, живут в долг, где с каждой вишни в саду, с каждой ветки смотрят лики замученных рабов. "Пойдем, милая! Пойдем!" В тот же момент опускается занавес. Чехов словно дает подумать - не о том, пойдет или не пойдет за духовно обновленной дочерью Раневская. Мы размышляем о чистоте и святости пути, если в сердце твоем - мама...

Я останавливаюсь. Пристально гляжу в задумчивые, одухотворенные глаза ребят. Слушаю их молчание. Прислушиваюсь и к тому, что во мне. А во мне то же, что и в них: "тихо играет музыка". И захотелось вновь произнести, и я произношу: "Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя..."

Не просто любовь, а ответственность за своих родителей, какими бы они ни были, стараюсь воспитывать на уроках.

На уровне искусства

Что нам, педагогам, в сущности, надо? Чтобы ребята учились. Ну а если иногда не учатся? Значит, надо подумать, что нужно им, чтобы учились. А им нужен искусно разыгранный, а не заигрывающий с ними урок, такой, чтобы он чем-то не напомнил обои в кабинете Манилова: не то серенькие, не то голубенькие, не то... Ученики - не просто "класс", "кабинет", "аудитория". Это и зрительный зал. Моя заветная мечта - парты сделать партером! Ибо кино, телевизор - давно уже не только мои союзники, но и самые опасные конкуренты, открыто намекающие, что из обычного "учебного средства" урок литературы должен вырасти в произведение искусства. Лишь там, где урок - искусство, есть место искусству. Во всех иных случаях мы имеем дело с тенями прошлого: "галереями" образов, фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и сам учитель-"академист" как один из "типичных представителей" неживой литературы. Художественную мысль, не "разыграв" и не создав сценического сюжета в анализе, исследовать в школе невозможно. На уровне искусства и средствами искусства убеждаю ребят, что урок литературы нужен и интересен, а себя - в возможности быть художником своего урока, т. е. сценаристом, режиссером, исполнителем и конечно же взыскательным критиком, знающим промахи и достоинства, и литературоведом, умеющим научно объяснить, точнее, выразить свой и ребячий интерес к книге. Какие еще знания нужны словеснику, кроме знания писателя, которого он изучает; жизни, в которой живет; ребят, с которыми работает; себя, почему-то избравшего стезю учителя и непременно литературы, а не какую-то другую? Воспользуюсь одной из моих "рабочих" истин: всё в тексте и всё из текста, если этот текст - художественный! Тут, как говорится, всё под рукой: и краски, и звуки, и динамика, невидимые, но зримые на каждом (!) уроке фильмы. В чем-то даже стараюсь быть интереснее писателя. И нужно это не мне, а писателю, а в общем - ребятам. Как-то дал сочинение: "Учитель, которого ждут..." И что же? Кого ждут ребята? Умного - да, эрудированноного - конечно, умеющего - безусловно. Но на первом плане у всех стояло: интересного! с выдумкой! Юный человек намного серьезнее, чем иногда кажется, и опираться нужно на это серьезное в нем, но не всегда по-серьезному... Не удивишь - не научишь! А удивляют не "концепции", не "факты" - сам учитель и его мастерство. На земле нет человека, который бы не отреагировал на мастерство, в чем бы и кем бы оно ни выражалось. Если литература, по существу, единственный вид искусства в старших классах, то нужно и говорить о том, к чему это обязывает? Историку, географу... еще как-то можно простить, что он не артист, словеснику - нельзя. Он - главное "наглядное пособие" урока. "Хочется записать и посмотреть, посмотреть на учителя!" - пишут ребята. Не в этом ли сложная духовная работа ума и чувства на уроке литературы: записать и посмотреть! Посмотреть на весьма занятную и содержательную игру слова и жеста, интонации и мимики, позы и паузы. Иногда, впрочем, не позволяю записывать и требую от ребят, как актер от зрителя, полного внимания. Артистизм не только и не просто своеобразие личности, а одно из наиважнейших средств урока.

Желанный итог урока - когда учитель не нужен. Творческий прием, как правило, дает этот "итог" - наивысшую учебную активность. Он - и стержень, и самый главный инструмент урока. Однако педагогика не та сфера, где можно пользоваться прокатом. Прием не скопируешь, не пустишь в серию. То, что годится одному, быть может, а то и наверняка противопоказано другому. Это не тот "ключ", который отштампуешь и положишь каждому в портфель: "открывай", мол, слова, проблемы, героев. Часто это даже вовсе не ключ, а некая кустарная "отмычка", срабатывающая лишь в умелых, искусных руках. По-черному завидуешь иной раз Плюшкину: ключей-то! Скупому рыцарю - сплошь ключи! Экономке Варе из "Вишневого сада". Вот с такой бы, как у нее, связкой ключей - только педагогических! - явиться в класс с тайным, но столь естественным желанием заинтересовать прежде всего самого себя.

Свое, по-своему, для всех! - в основе "мудрой чудинки" приема.

Предисловие к особо важному

По журналу в классе 30 - 40 учащихся. Сколько из них на уроке литературы? Допустим, столько же. А если посчитать иначе - по лицам? Не получится ли, что из 30 - 40 всего 5 - 6, остальные - "убежали"? Мысленно, конечно: кто куда. Вернуть - можно! Впечатляющей деталью. Почему у Раскольникова петля для топора - с левой стороны пальто? И в эту "петлю" сразу захватить и всего Раскольникова со всеми его тупиками, и всех ребят. Того же эффекта достигаешь неожиданным вопросом. "А меня ты хоть золотом осыпь, так я не поеду",- говорит Кабаниха о паровозе. Ну а если все-таки "осыпать" (золотом! жадную купчиху!) - поедет? Мигом "вернутся" и - заговорят.

Еще больше возможностей у приема-чудинки. "Нас было много на челне",- пишет Пушкин в "Арионе". Но каким образом и поэт оказался среди "пловцов", если в момент восстания декабристов находился в ссылке, в Михайловском? Будут активны даже те, кому совсем не по душе аргументировать очевидное. Но есть и другая возможность всех вернуть на урок, возможность, дающая цель и смысл всему арсеналу учебных средств, цель и смысл нашей профессии.

Общий язык

"...И увидел (князь Игорь.- Е. И.) воинов своих, тьмою прикрытых". Солнечное затмение по тем временам - недоброе предзнаменование. Но затмений-то... два! Одно - на небе, другое... в голове Игоря: "Ум князя уступил желанию". В одиночку захотелось разбить половцев. Когда ум уступает желанию, финал печален. И твой, и тех, кто отважился идти за тобой. А ведь за нами всегда кто-нибудь идет - не так ли? Вот за тобой, к примеру, кто?

Посмотрите, как один, другой "возвращаются" на урок. Если в эту минуту класс заснять камерой, на лицах - и некое прозрение (верно: ум не должен уступать!), и угрызение (а сколько уступал?!), и оправдание (у многих так - вон и у того Игоря, "древнего", и у того, который рядом, за партой). Не будем торопить урок: пусть поразмышляют. "А программа? - скажут нам.- На уроке литературы надо заниматься литературой!" И - человеком! человеком!

- ... Игорь молод, горяч, отважен. У таких и сильный ум проигрывает. Впрочем, была ли эта борьба - ума и желания, борьба, без которой духовная основа образа под сомнением? По слову "уступил" видно - была! А всякое ли желание надо подчинять голове?

Это уже полемика: все 30 - 40 и в классе, и на уроке! Да и как иначе: Игорь - князь и Игорь - ученик вдруг находят общий язык и что-то даже советуют друг другу.

Обо всем и при всех!

В любом классе найдешь ребят, которым нужна "неотложная помощь". С ними во внеурочное время ведутся индивидуальные беседы. А если "беседы" включить в урок?

- "Человек за все платит сам, и потому он - свободен!.." ("На дне"). Наверное, и из вас кто-нибудь так думает,- говорю классу, поглядывая на одного.- За всё, мол, сам плачу! Не очень этому верь, Коля. Сатин может так рассуждать - "бывший человек", босяк. Ему терять нечего. А ты? Отцу, матери, брату, двум сестрам и мне, как учителю, тоже ведь придется платить. По-своему, конечно, но придется. В стремлении быть свободным от себя самого и того лучшего, что есть в тебе и в тех, кому ты дорог и кто за: тебя в ответе,- в таком желании много недоброго, несправедливого. Прикинь-ка.

Прикидывает... На уроке!

Урок всегда ориентирую на кого-то одного, а не на массу ребят. Работа с одним - путь ко всем!

Разговор с Колей, "без отрыва" от Сатина и класса, вызвал интерес. Всякий в эту минуту ощутил себя Колей, даже если был Надей, Таней... В растревоженном голосе наставника - и те "тридцать", что своей тишиной и серьезностью еще весомее делали каждое его слово. Класс удивлен другой эрудицией: учитель-то, оказывается, знает не только про Горького и о Горьком, но и про Колю... И про всех! Такого рода уроками на уроке удерживаю внимание, лишаю Колю приятной возможности "убежать". Примирить "трудного" с самим собой, обнадежить, не родителей, его самого - на уроке! Вызвать на беседу с самим собой, чтобы собственными силами (без навязчивой помощи старшего) одолеть все то, что мешает,- в этом смысл диалога "учитель - ученик", где, кстати, не прячу своих тревог и сомнений. Трудных - люблю! Без них - труднее! Замечали, как ребята, которых мы считаем примерными, тянутся к "трудным"? Почему? С ними интереснее. А мне, как учителю, так и вовсе. Находим же в "странностях" пушкинской Татьяны духовное богатство, в "причудах" Рахметова - исключительность натуры, а в "загибах" Нагульнова - преданность революции... Но, поэтизируя "странности" литературного героя, боимся признать и понять их в современном юном современнике, будто он достоин меньшего внимания, чем литературный персонаж.

Стараюсь прежде увидеть в человеке то, что его отличает от других и чем он, собственно, полезен и нужен другим. Одно из моих "странных" правил: ученик, даже посредственный, заурядный, ей-богу, чем-то интереснее художественной книги, если, конечно, и его "прочитать" так же вдумчиво, как книгу. Ищу связи не книги с книгой, а данной книги, в данное время, на данном уроке, с данным учеником. Учусь видеть крупный план и книги, и ученика и - разницу между метафорами и метаморфозами. Если словесник начинается со "слова", то воспитатель - с выбора "страницы". Когда слово и страница едины, урок - прозрение, книга - учебник жизни, учитель - за которым идут, а не от которого "убегают".

В своей практике редко пользуюсь внеклассными индивидуальными беседами: обо всем и при всех (разумеется, с неодинаковой мерой открытости) говорю на уроке.

"Ты проводи меня, Вася! - обращается учитель к школьнику.- Кое о чем потолкуем". Что же, индивидуальный подход. Кроме того, полезное совмещено с приятным: беседа с прогулкой. Но можно и так, чтобы Вася сам себя "проводил" и "потолковал" с самим собой. Это вполне возможно, если нравственный уровень урока дополнить избирательным вниманием к ученику.

"Открытая этика"

Чтобы связь учебного с воспитательным была еще крепче, ее иногда нужно разорвать и оставить в уроке воспитательное. Этот прием я называю открытой этикой.

Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи,- в числе главных забот учителя. Когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот. Когда от "связей", "синтезов" познавательного с нравственным переходит к открытой и откровенной этике урока, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к человеческому, а не только профессиональному общению с ним.

... Прежде чем спросить сына, что он читает по вечерам, темная, неграмотная Ниловна ("Мать") зачем-то "чисто вымыла руки". Зачем? Стали выяснять. Тут, очевидно, сказалось горьковское отношение к книге, к которой - даже мысленно! - надо прикасаться чистыми руками. Возможно. Ну а теперь проверим, как мы, образованные, относимся к книгам. На уроке? Конечно. Кое-кто наверняка пожалеет, что в этот раз пришел со своим томом. И - снова к Горькому. Как же отреагировал сын на вопрос матери? Сказал, что читает книги, за которые... Нет. Сперва предложил ей сесть. Жаль, что подчас не улавливаем таких "мелочей" ни в книгах, ни в жизни!

После двух-трех мимолетных "остановок" еще быстрее пошел урок, в котором интерес к герою не заслонил ребят. Разве что-нибудь отнято из тех драгоценных 45 минут, которых обычно не хватает? Ничуть. Нравственная минутка не во вред, а на пользу - и как разрядка, и как заряд.

Подлинная нравственность живет и проявляется в мелочах. Их нужно уметь видеть. В этом смысле не литература, а отдельная книга, в книге - глава, в главе - эпизод, в эпизоде - деталь - наилучший способ концентрации этического внимания. На открытиях в художественном тексте, а не на голом дидактизме рождается "открытая этика", становясь искусством нравственных открытий. Разве только о мытье рук, когда прикасаешься к книгам, шла речь? От чистых рук - к гимну Книге, от нее - к человеческому в Человеке. "Открытая этика" уязвима и курьезна - на низком уровне моральных разговоров, полукультуре, примитивизме.

Когда учебное соединяется с воспитательным не одной только грамматической черточкой, а открытым нервом души, многими нитями реальных отношений и потребностей, поймется, в частности, и то и это. Насущные моменты практического воспитания стандартной моделью урока не предусмотрены. Вот будет классное собрание, тогда... Тогда-то, возможно, ничего особенного и не будет. Уроку литературы жизненно необходимы пусть кратковременные, но ощутимые умом и сердцем нравственные "остановки", незамаскированные дидактические проповеди, призывы, советы, где бы не в "преломлениях", а напрямую шел моральный разговор. Возможности бесконечны, если не откладывать "на потом" все то, что "сейчас" рождается текстом.

..."Дубликатом бесценного груза" представлялся Маяковскому советский паспорт. Загадочную метафору сообща выясняют те, кому совсем недавно еще вручали паспорт,- десятиклассники. Радость полученных прав и "груз" больших гражданских обязанностей перед Родиной вдруг ощутили они вместе с поэтом в "бесценной" весомости советского паспорта. Получая права, не забыл ли кто-нибудь об обязанностях? Кстати, в чем и каковы они? "Позвольте, но ведь это уже урок истории, обществоведения!.. - все тот же строгий голос.- И вообще не лучше ли этот разговор перенести на классный час?" Не лучше, если что-то важное необходимо "перенести" в сознание ребят. Для этого нужен Урок. Человекоформирующая функция здесь выражена острее, результативнее. Набрав этическую высоту, урок на такой же уровень поднимет и "учебное". Разговор о метафорах, гиперболах Маяковского - теперь уже не скучное приложение, а внутренний желанный этап.

А разве не любопытно - тоже на уроке! - "заглянуть" в чемодан Давыдова, с которым он приехал на хутор ("Поднятая целина")? Там был "практический набор" слесарных инструментов, которыми путиловец надеялся отремонтировать первый трактор. Из каких инструментов, собственно, должен состоять этот "набор"? Шолохов назвал лишь некоторые. Вот вам и своеобразный конкурс на "лучшего слесаря" в теме "Рабочий Краснопутиловского"... Что узнают ребята за 10 - 15 минут? Что найдут, то и узнают. Кто-то, быть может, вот этими "потерянными" минутами вдруг придет к своей профессии, и тоже на всю жизнь, как и Давыдов. Неужто мало?

"Открытая этика", в сущности, те же переходы учебного в воспитательное, но с некоторой (порой значительной!) задержкой обратного процесса. В "задержках" - весь смысл. Сочетая учебное с земными, текущими заботами, учитель (на уроке!) выполняет как бы и функцию классного руководителя, даже не будучи им. Ориентация на "вне" и "после" урочное воспитание нравственно ослабила урок литературы, отняла у словесника возможность найти опору себе и своему уроку в насущных - осознанных и неосознанных - запросах ребят и тем самым каждый свой урок сделать их уроком. Конечно, не простое это искусство "остановить", в чем-то "разрушить" и вновь на более высоком уровне "собрать" урок. Но без такого искусства нам уже не собрать всех ребят.

"Варварины ключи"

Одна моя юная коллега сказала как-то: "Я видела разные манеры. Вашу и еще одного учителя, который мне очень помог. Если б вы побывали у него на уроках! Эрудированный. Книгу видит насквозь. А ребята сплошь сыплют терминами: антитеза, инверсия, метафора... На уроке - дополнительная литература: критика, монографии. Порой кажется, что это и не урок, а факультатив или даже семинарий. В общем, здорово. Жаль, что половина ребят не слушает. Некоторых я бы просто "вышвырнула" из класса. Не достойны они такого учителя! Вы - другой (лицо ее выразило сожаление), но вас слушают. Хоть бы кто повернулся в сторону или тихонечко (в мыслях!) ушел с урока..."

- Ну еще бы! - возразил я.- Если пять-шесть (уверяю, не больше) щеголяют терминами, что делать остальным? Если охотнее изучаем книгу с помощью ребят, а не самих ребят с помощью книги? Кстати, хотите "вышвырнуть" тех, кто больше всего нужен. Они, а не те, кто "сыплет" терминами,- главные герои урока. Здесь им ответят на вопросы, которые они никогда не зададут, но от которых, может быть, зависит их жизнь. Нравственная культура для меня более значима, чем филологические знания. А нравственно не только то, как работает ученик и сколько он знает, но и то, сколько правды ему сказали, насколько приблизили к жизни.

- ...Почему Варвара с такой охотой дает Катерине ключи от калитки для свидания с Борисом ("Гроза"), наперед зная, что ни скрыть, ни утаить Катерина не может?

Рассуждают: "от доброты сердца", "горькая женская долюшка", "чтобы оживить событиями убогую атмосферу дома".

- Всё так. Но есть и другой расчет: разве не интересно знать, говоря метафорой, с какой целью нам иногда (по дружбе) дают ключи?

Где уж тут отключиться, а тем более уйти... Размышляют. Словно над задачей. А если задача нравственная? Не поможет ли сообща понять то, что в одиночку решается особенно трудно? В раздумчивой тишине вдруг кого-то осенило: в Варвариной услуге - и тайное желание "запачкать" Катерину. Безгрешную, чье лицо светом совести светится, уподобить себе и этим оправдать себя. Пожалуй. Иной не утешится, не запачкав другого. Один и тот же ключ открывал беду для Катерины и давал некий смысл, душевный покой Варваре. Но в том-то и сила, душевная красота, чистота героини А. Островского, что, даже взяв ключи, она остается незамаранной, хоть и грешной.

Я не подавляю эрудицией, хотя без нее, наверное, не увидел бы "ходов" к сотворчеству двух моралистов: учителя и писателя. Когда на перемене или классном собрании, отвергнув чей-то совет или сомнительную услугу, кто-то из ребят вдруг скажет: "Варварины ключи", то, поверьте, реплика стоит многих наших уроков с инверсиями и антитезами... Наивно, конечно, думать, будто там, где метафоры и антитезы, невозможен нравственный разговор. Есть ситуации, когда без метафор просто нельзя. Точно так же, как бывают уроки "о Катерине", где в основном говоришь о Варваре.

Путь к литературному герою частенько начинаю от ученика, включая в рамки урока его судьбу, жизненный опыт. За каждым из нас - люди, потому надо быть добрым и внимательным к каждому. Воспитывать - не значит сокращать или упрощать образование, а всему искать вариант и меру школьного, возрастного. Жизнью оживить книгу, книгой продвинуть жизнь - за этим иду к ребятам, памятуя: урок в уроке - вот урок! Добрые советы, пожелания, укоры...- мой главный "раздаточный материал".

Обнаженность нравственных истин иных, побывавших у меня на уроках, раздражает. "Это же внеурочное, внеклассное!" - в который раз говорят мне. До чего ж удобное словечко "вне", Лишь бы не здесь и не сейчас, а там и потом. Но будет ли потом, если упустим сейчас? И все ли можно потом?..

• ⇐ Назад
• 27
• 28
• 29
• 30
• 31
• 32
• 333435
• 36
• 37
• 38
• 39
• 40
• 41
• 42
• Далее ⇒