Т. И. Гончарова. Уроки истории - уроки жизни

33 года работы в школе. Много? Да. Но и теперь я с радостным ожиданием встречи с моими учениками вхожу в класс и с улыбкой говорю: "Здравствуйте, ребята!"

Я вижу милые, красивые, умные лица старшеклассников, озорные, смешливые глаза моих пятиклассников. Они тоже ждут: каким будет новый урок, целых 45 минут нашей сегодняшней жизни?

Самое главное и самое сложное сейчас - преодоление стереотипов мышления, изменение педагогического сознания, освобождение от ошибочных представлений, поиск новых, отвечающих требованиям современности подходов к обучению и воспитанию подрастающих поколений. Обучение школьников производительному труду - одно из ведущих направлений школьной реформы. Включение в производительный, общественно полезный труд должно помочь ученикам выбрать отвечающую их возможностям и интересам специальность и первоначально освоить ее, сформировать такую стержневую черту личности, как трудолюбие. Продвигаясь шаг за шагом к рубежам реформы, сегодня все школы реально и зримо добиваются соединения обучения и воспитания с производительным трудом. Уже сейчас есть школы, где каждый учащийся - в соответствии со своими возрастными возможностями - участвует в производительном труде. Младшие школьники ремонтируют учебно-наглядные пособия, изготовляют различные полезные предметы для школы и детского сада, выращивают сельскохозяйственные растения, овладевают приемами ручной работы. Общественно полезный, производительный труд старших школьников осуществляется в учебных цехах, на участках базовых предприятий, в межшкольных учебно-производственных комбинатах и мастерских, в ученических производственных бригадах, в различных трудовых объединениях.

Однако вот что не может не тревожить. Часто производительный труд понимается лишь как физический, при этом забывают, что производительным должен быть и умственный труд, а первоочередной задачей учителя является обеспечение напряженной, творческой и самостоятельной деятельности учеников в сфере мысли. Этот устаревший подход к трудовому воспитанию объясняется инерцией традиционного мышления. Сегодня важно понять: хорошо работает тот, кто хорошо мыслит, а творческое мышление, как известно, развивается прежде всего в процессе познания.

В поэме Н. А. Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" читаем:

Вот и учитель должен радеть о том, чтобы голова его ученика стала "натруженной"'. А это невозможно, если ребенок не будет напрягать свой ум, преодолевая посильные трудности учения, задаваться вопросами и искать ответы на них.

К сожалению, по абсолютному большинству учебных предметов подростки, юноши и девушки не задают вопросов. Не задают сегодня, на этой неделе, в этом месяце, в текущем учебном году... Как районный методист по истории, я ежегодно посещаю десятки уроков. Мое педагогическое сердце радуется, когда вижу пытливые лица ребят, проявления потребности познать окружающий мир, уяснить суть своего существования на земле. Но случается это далеко не на всех уроках. Чаще всего учитель задает вопросы, а ученики отвечают на них, опираясь лишь на учебник. И у них складывается превратное представление, что истины уже найдены авторами учебников и учителями. Что еще искать? Зачем искать? Истины установлены, их нужно только воспринять, запомнить и воспроизвести не мудрствуя лукаво.

Настоящий урок - это совместный поиск истины учителем и учениками, лаборатория культуры мышления. Где этого нет, там скука, мертвенность, бездуховность. По моему убеждению, драматизм обучения в том, что главный труд учеников - учение не выступает главной сферой трудового воспитания.

Ежегодно присутствуя на экзаменах по истории в нескольких школах, беседуя с теми, кто поступил на исторический факультет института или университета, всегда вижу одно и то же: высоко ценится тот школьник или абитуриент, который больше помнит, а следовательно, и знает. Верен ли этот подход? Ведь обществу нужны люди, не только знающие историю, но и чувствующие и понимающие ее, вносящие в ее изучение собственные критические мысли, находящие в истории опору для своей плодотворной деятельности.

Обращение к истории - средство познания действительности. Но эта действительность не однозначна. Уроки истории призваны помочь школьникам пережить и осмыслить великие свершения прежних времен, использовать все положительное, что было в прошлом. Ведь извечно желание здорового общества: так воспитывать детей, чтобы они наследовали и приумножали материальные и духовные ценности, созданные человечеством.

История - это проявление души народа, его золотой запас. А. С. Пушкин справедливо утверждал: "Уважение к минувшему - вот черта, отличающая образованность от дикости".

Владеть исторической памятью - значит усвоить концентрированный позитивный опыт борьбы предшествующих поколений за счастливую жизнь для всех и сделать его орудием дальнейшего совершенствования жизни, увеличения человеческого в человеке. Известный писатель В. Белов справедливо заметил: "Вне памяти, вне традиции и культуры нет личности. Память формирует духовную крепость человека". Эта мысль восходит к пушкинской:

Строя день сегодняшний, подготавливая день завтрашний, наше общество идет по нелегкому, неизведанному пути. Чтобы обрести новые силы для улучшения жизни, необходимо вглядеться в прошлое. Вот почему так мощно звучал и звучит мотив исторической памяти в самых значительных произведениях современной советской литературы. Этот мотив вплетен, например, в роман Ч. Айтматова "Буранный полустанок".

В романе воспроизводится древняя легенда о манкуртах. Рабовладельцы из племени жуаньжуанов на чисто выбритые головы молодых пленников надевали выйную часть только что убитого верблюда. Парная верблюжья шкура прилипала к черепу, ссыхалась и, подобно мощным тискам, сжимала голову. Волосы врастали в верблюжью шкуру, но чаще загибались и уходили концами снова в кожу головы. И человек, утрачивая память, становился манкуртом. Манкурт не знал, кто он, какого рода-племени, не ведал своего имени, не помнил детства, отца и матери,- одним словом, не осознавал себя человеком.

В истории нашего народа - уникальный духовный опыт, богатейшие интеллектуальные и нравственно-эстетические силы, неисчерпаемые душевные россыпи и энергия творческого ума. Лучшие черты народного характера - это безграничная любовь к Отчизне, чувство гражданского долга перед ней, самоотверженность в труде, социальный оптимизм, неизбывная вера в могущество человека, высокий пафос познания окружающего мира и энтузиазм в его совершенствовании, способность к сопереживанию жизни других людей и деловая готовность прийти им на помощь, обостренная совесть. Наше общество стремится к тому, чтобы подрастающие поколения не только сохранили бесценный опыт старших, но и обогатили его: грядущее коммунистическое общество требует более совершенного человека, чем тот, которого мы наблюдаем сейчас.

История обогащает нас знанием поступательного движения жизни в ее революционном развитии, знанием человека героического действия, пониманием того, что наше общество, являющееся первопроходцем нового мира,- результат общенародного творчества на поприще жизни.

Однако критический анализ пережитого показывает: прошлое нельзя воспринимать в идиллическом свете. В жизни наших предков и предшественников было немало негативного. Изучение истории призвано помочь нам преодолеть то, что было отрицательного в прошлом.

Нашему обществу необходим человек с чуткой гражданской позицией, с широким историческим и современным кругозором, способный самобытно и по-государственному мыслить, обостренно-совестливо воспринимать все события в стране и в мире и лично отвечать за происходящее, мобилизовывать свои духовные и физические силы на каждодневную самоотверженную и творческую работу, направленную на претворение в жизнь великих идей марксизма-ленинизма. Вот почему воспитание такого человека - краеугольный камень всей нашей педагогической работы. Продукт общеобразовательной школы не рабочий, не крестьянин, не служащий, а личность.

Стать личностью - значит осознать себя человеком человечества, впитать в себя непреходящие ценности духовной культуры, созданной многовековым народным опытом, и вовлечь эти ценности как созидательную силу в трудовую, социально значимую деятельность, в общественную жизнь, в человеческие отношения, в повседневный быт. Личность - это гражданин, активно и сознательно участвующий в свершениях своего народа, в творчестве масс по созданию новых форм бытия, испытывающий внутреннюю потребность быть полезным обществу.

Историческая память содействует накоплению, аккумуляции положительного народного опыта. Однако изучать историю - это вовсе не значит запоминать прошедшее и пересказывать содержание исторического материала. Изучать историю - значит осмысливать прошедшее, познавать законы общественного бытия. Если мы хотим, чтобы история - наряду с другими предметами - стимулировала развитие творческих способностей учеников, мы призваны всемерно активизировать самостоятельность их мышления. А для этого надо прежде всего не допускать на свои уроки равнодушие, скуку и муку, сенсорный голод. Только если ученики при изучении истории не "грызут", не "долбят" учебный материал, а "впадают в лирику", обнаруживают личное отношение к событиям и людям прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются, вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту.

Примечательную надпись на "Истории России" С. М. Соловьева сделал поэт Ярослав Смеляков:

Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим деяниям народа, находить высший смысл жизни в служении Родине, обществу. Мы, люди,- носители Прометеева огня. Нам нужно идти по следам прежних эпох, но идти не слепо, а творчески осваивать наследие предков, чтобы созидать новое бытие. А это невероятно трудно: на отдельного человека-первопроходца и общество-первопроходца в целом порой обрушиваются великие испытания. В такие периоды история может выполнить врачующую роль и многому научить.

Старушка, героиня рассказа В. М. Шукшина "На кладбище", говорит собеседнику о современной молодежи:

- Вот и знают много, и вроде понимают всё на свете, а жить не умеют. А?

Собеседник отвечает ей:

- Да где они там знают много! Там насчет знаний-то... конь не валялся.

Старушка:

- Да вон по сколь годов учатся!

Собеседник:

- Ну и что? Как учатся, так и знают. Для знаний, что ли, учатся-то?

Результатом обучения истории, как и другим предметам, особенно гуманитарным, должно стать соответствие сознания и бытия у каждого нашего ученика. Это самая трудная педагогическая задача, но, если она не выполнена, решение других не имеет смысла. Совершенно необходимо, чтобы школьники овладевали такими основополагающими понятиями истории, как закономерности развертывающихся событий, личность и массы в историческом процессе, материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества, эволюция и революция в истории общества.

Питомцев школы, окончивших ее несколько лет назад, часто спрашиваю:

- Вот вы десять лет прожили в школе. Что вы вынесли из нее? Каковы итоги?

Безмерно влияние хорошей школы на подрастающего человека.

"После школы я только и делаю, что прибавляю знания. И это потому, что учителя научили меня думать".

"Школа научила меня двум важным вещам: общению с людьми и умению самостоятельно добывать знания, чтобы мыслить по-своему. Все это мне крепко пригодилось в жизни".

В этих словах двух разных выпускников, один из которых работает врачом, другой - юристом, выражена суть просто хорошей школы. А вот ответ выпускника - тоже врача,- который окончил прекрасную школу:

"Когда я вспоминаю о школе, мною овладевает гордость: в ней я постиг умение работать и головой, и руками, но особенно - головой".

В такой школе на традиционных вечерах встречи нет-нет да и услышишь от благодарного ученика:

"Самый первый низкий поклон сегодня - моей родной школе. Я обязан особенно тем учителям, которые привили любовь к духовной пище и к физическому труду".

Но вот я обращаюсь к тем выпускникам, которые влились в ряды рабочего класса: токарям, строителям, шоферам, жизнь которых наполнена творческими исканиями. И от них сплошь и рядом слышу:

"Школа дала мне образование ума, уроками внушила органическую необходимость науки для современного производства. А вот к напряженному труду совершенно не приучила".

Встречаясь с лучшими представителями ленинградской рабочей гвардии, слушая их выступления, читая их статьи и книги, ребята видят, что герои труда не "двужильные трудяги", а творцы, рабочие-изобретатели. В детские, отроческие и юношеские годы все они прошли прекрасную школу трудовой закалки. Нет, они не были круглыми отличниками, но их человеческое становление в основе своей имело труд учения. Они остро, а порой и мучительно озадачивались насущными вопросами бытия. Именно эта познавательная страсть побуждала искать на них ответы, обращала к книгам, к постоянному самообразованию.

Современный человек пробуждает в себе творческие силы, вырабатывает в себе все преодолевающую работоспособность, обретает неутомимую жизнедеятельность, когда у него "натруженная" голова. Чтобы стать мастером в своем деле, видеть в нем средство преобразования, совершенствования жизни, нужно овладеть наукой, культурой, обладать самобытным мышлением. А для этого нужно учиться с полной физической и умственной отдачей.

Мы преуспели в обеспечении подрастающего поколения разносторонней информацией, нам удалось усовершенствовать знания учеников о мире, мы увеличили возможности детей быстро и много узнавать. Но пока еще в малой степени пытаемся развить самобытное мышление, сделать более интеллектуальным восприятие мира, повысить мыслительные способности школьников. Здесь - непочатый край работы. Не желающих в поте лица познавать окружающий мир и таким путем пополнять ряды первооткрывателей становится все больше и больше, а переиначивать их все труднее и труднее.

От "натруженной" головы - к натруженным рукам! Другого пути трудового взросления школьников в процессе производительного труда просто нет: как человек учится, так он и работает.

На каком-то этапе развития нашей школы возникла немотивированная боязнь - не истин, а искания истин самими учениками, самостоятельных вопросов, малейшего отступления от учебника, от объяснения учителя. Постепенно, мало-помалу дух творческого поиска исчез из большинства наших уроков.

Как преодолеть этот недостаток, особенно нетерпимый в условиях реформы школы? Ведь именно реформа ориентирует нас на резкое повышение уровня общеобразовательной подготовки, на творческое, активное и самостоятельное овладение основами наук.

Реформа потребовала скорейшего искоренения такого порока, как процентомания. Решать поставленную задачу нужно неторопливо и мудро. Тяжелый и ответственный труд учения не может быть построен лишь на том, что вызывает удовольствие и что непосредственно ведет к профессии. Мотивация учения - вот главное, на что мы призваны направить наши педагогические поиски. Настало время придать исключительное значение пестованию - здесь я не могу подобрать более точного слова! - в школьниках духовной потребности в познании человека, общества и природы. Тогда естественно возникнут на уроках творческие эмоциональные состояния, о которых мечтает каждый настоящий учитель.

С каждым годом я все острее и острее ощущаю, что подрастающего человека интересуют не только общие процессы развития, закономерности поступательного движения человечества, но и личности исторических деятелей, их гражданский облик. Если ученик лишь умом воспринимает исторические факты, общественные формации, процессы, он, конечно, интеллектуально обогащает себя. И все же урок оказывается обедненным. Урок истории состоится лишь тогда, когда на основе исторических знаний, суждений, обобщений возникает душевное волнение, а в иных случаях - и потрясение. Подлинный урок интеллектуален и эмоционален одновременно.

Размышляя о том, какими путями воздействовать на мысли и чувства воспитанников, неизбежно прихожу к выводу: нужно глубоко раскрывать внутреннее содержание больших общественных процессов и ярко рисовать образы великих исторических деятелей. Урок должен стать первоисточником развития интеллекта ученика, его эмоциональной культуры, воображения, памяти. А историческая память - фундамент подлинного патриотизма, уважительного и, более того, любовного отношения к прошлому своего великого народа.

Соратники мои - ученики!

В этом многие и многие сомневаются. Более того, иной скажет: "Помилуйте! Какие там соратники! Несмышленыши не могут быть соратниками! Во мне, и только во мне, человеке с высшим педагогическим образованием, сосредоточены знания, понимание, мудрость!"

Но как же быть в таком случае с высказанным утверждением? Не берусь ли за доказательство положения, которое доказать нельзя? Вопрос сложный и в известном смысле спорный, а может быть, и каверзный. Учитель передоверяет пока еще далеко не совершенной духовной вооруженности ребенка решение того, что может решить лишь взрослый, всесторонне подготовленный человек, он слишком безоговорочно ценит творческие возможности детей.

Скажу сразу: для меня ученик всегда Человек с большой буквы. Потенциально он неисчерпаемо богат. Ему нужно лишь внушить это и создать условия для проявления высоких человеческих качеств.

Ключевой общепедагогической и частнометодической проблемой, от успешного решения которой в значительной мере зависит судьба многих и многих других, была и остается проблема увлеченности учением. В. И. Ленин в "Философских тетрадях" подчеркивает единство двух сторон духовного освоения мира - рациональной и эмоциональной: "Идея есть познание и стремление (хотение) [человека] ..."^*

^*(Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 177.)

В ленинском наследии содержится мысль о том, что через чувства выявляется сущность действительности: "...без "человеческих эмоций" никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины"^*.

^*(Там же. Т. 25. С. 112.)

Вот почему нас так тревожит равнодушие многих учеников к урокам истории. Мы призваны формировать у детей историческую память, диалектическое мышление и высокие нравственные качества: безграничную любовь к Отечеству, самоотверженность в труде, деятельную заботу о людях, обществе, человечестве. Успехами в труде, познании и общении человек всегда обязан высокоразвитым чувствам.

Но где корень того, что для многих учеников учение, в том числе и приобщение к истории, не выступает в своей подлинной человеческой сущности? Можно предположить, что гвоздь вопроса в неверном положении ученика в школе: он получает из учебников и рассказов учителя, заучивает, повторяет, воспроизводит готовое, чужое знание. А такое знание, как известно, в малой степени может помочь человеку в самовозведении собственного духовного мира. Проверим это предположение.

Посещая ежегодно десятки и сотни уроков, неизменно задаю ребятам вопрос: "Случается ли вам быть соавтором урока истории, т. е. вместе с учителем определять тему урока и его замысел, планировать содержание и организацию, а также вопросами, репликами, рассказами ставить учителя перед необходимостью перестраиваться по ходу урока?" Чаще всего слышу ответ: "Нет, не случается".

За этим вопросом следует второй: "Чем вы любите заниматься на уроках истории?" Почти все отвечают: "Слушать учителя". Это замечательно, что многие учителя являются мастерами рассказывания и мастерами художественного чтения: слово у подлинного учителя - золото. Но где же труд самих учеников? Почему они не любят участвовать в беседах и диспутах, семинарах и конференциях, самостоятельно работать с учебником, изучать первоисточники, выполнять творческие письменные работы, готовить сообщения и доклады, устанавливать связи истории с другими науками и искусством?

Слушать и самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном смысле слова, не одно и то же. Подлинным знанием становятся только лично найденные ответы на сложнейшие вопросы. А в психологически комфортных условиях из урока в урок слушать учителя - это значит потребительски относиться к усвоению начал духовной культуры.

У многих школьников нет стремления выполнять основное дело этого периода жизни - учение - возможно лучше, возможно честнее, возможно требовательнее. Часто наблюдаешь не познавательный труд, а просто баловство. Результаты этого нулевые. А мучительного стыда от сознания "До чего плохо усваиваю науки! До чего мое учение ненастоящее!" нет и нет! Многим неведомо состояние, когда голова начинает "кренделить" от большого напряжения. И это объяснимо: играют в учебу, не учатся! Барствуют, не трудятся! Часто преобладает труд-иллюзия. Обществу нужны люди, способные к борьбе за лучшую жизнь, не довольствующиеся всем готовым, жаждущие пробуждать трудом все свои потенциальные творческие силы, а не наслаждаться без труда. Разговоры об этом набили оскомину, а проблема не решается, не исчезает. Значит, чего-то мы не учитываем в учебно-воспитательном процессе. Укорять учеников? Винить их во всем? Это не дает эффекта. Значит, их надо учить иначе.

Пассивность учеников - следствие ненормальных, неестественных педагогических условий: мозг школьника - по большому счету - находится в бездеятельном состоянии. А между тем у человека врожденная потребность в активном познании окружающего мира.

Примерно в течение 20 лет мы собираем и анализируем ответы старшеклассников на вопрос: "Какие жанры урока вы считаете наиболее интересными, поучительными, ценными для вашего исторического образования: а) урок-беседу; б) урок-семинар; в) урок-диспут; г) урок-лекцию; д) урок изучения текста учебника; е) урок анализа первоисточников; ж) урок художественного чтения историко-литературных произведений?" Картина всегда одна и та же: особо притягательными старшеклассникам представляются именно такие жанры урока, которые являются толчком к включению мышления, к самостоятельной работе, к самобытному рассмотрению фактов, событий, явлений. Это беседы, семинары и особенно диспуты.

Наиглавнейшая педагогическая задача сегодня - сделать нашими соратниками учеников, в том числе и тех, кто погружен в стихию познавательного иждивенчества, не любит самостоятельного умственного труда; спокойно пользуется плодами деятельности учителей и авторов учебников. Духовных потребителей нужно настойчиво переводить в ранг творцов-работников. Здесь необозримая педагогическая целина. Ее предстоит вспахать, засеять, обработать. Для этого раньше всего нам, учителям, следует преобразовать свою собственную психологию. А это нелегко.

Помню свои первые шаги на школьной ниве. Много читала. Была буквально снедаема жаждой обрушить водопад цифр, легенд, рассказов на учеников. Переживала радость от сознания своей власти над обильным материалом, упивалась возможностью и умением передавать юным слушателям факты и объяснять закономерности истории. Я одаривала детей своей эрудицией, своим видением прошлого и настоящего, своим исповедальным словом. Ребята находили во мне руку дающую и нескудеющую. Случались минуты, когда они завороженно внимали моему слову. Некоторые слушали меня с раскрытыми ртами. Так и чудилось порой: это галчата, разевающие клювики для получения духовной пищи. Но когда я подводила итоги, то чаще всего обнаруживала: "обратная связь" не работает. Воспитанники не умеют ставить вопросы, формулировать проблемы, разрешать новые задачи, осознавать трудности, точно выражать ситуации, из которых не выйти уже отработанными, привычными путями. Это была расплата за то, что я давала готовые знания: дети умели лишь "заглатывать" пережеванное чужими зубами. Начались мучительные размышления.

В ранней юности мне посчастливилось прочитать роман великого французского писателя Франсуа Рабле "Гаргантюа и Пантагрюэль". Особенно врезалась в память глава "О том, какой у телемитов был уклад жизни". Вот что поразило:

"Вся их жизнь была подчинена не законам, не уставам и не правилам, а их собственной доброй воле и хотению. Вставали они, когда вздумается, пили, ели, трудились, спали, когда заблагорассудится; никто не будил их, никто не неволил их пить, есть или еще что-либо делать. Такой порядок завел Гаргантюа. Их устав состоял из одного правила: делай что хочешь, ибо людей свободных, происходящих от добрых родителей, просвещенных, вращающихся в порядочном обществе, сама природа наделяет инстинктом и побудительной силой, которые постоянно наставляют их на добрые дела и отвлекают от порока, и сила эта зовется у них честью. Но когда тех же самых людей давят и гнетут подлое насилие и принуждение, они обращают благородный свой пыл, с которым они добровольно устремлялись к добродетели, на то, чтобы сбросить с себя и свергнуть ярмо рабства, ибо нас искони влечет к запретному и мы жаждем того, в чем нам отказано".

Благодаря свободе у телемитов возникло похвальное стремление делать всем то, чего, по-видимому, хотелось кому-нибудь одному.

"... Все это были люди весьма сведущие, среди них не оказалось ни одного мужчины и ни одной женщины, которые не умели бы читать, писать, играть на музыкальных инструментах, говорить на пяти или шести языках и на каждом из них сочинять и стихи, и прозу".

В этом фрагменте меня особенно поразило то, что каждый оказывался учителем и самого себя, и других. И тут же подумалось: не в этом ли направлении нужно искать ключ к преобразованию уроков?

Примерно в это же время мой педагогический взор устремился к античности, в частности к Сократу. Все авторы, писавшие о нем, единодушно утверждали, что приобщение к культуре строилось в форме живой беседы между Сократом и участниками встречи; вопросы рассматривались диалектически и диалогически. Беседующие совместными усилиями выявляли проблемные ситуации, обнаруживали противоречия и путем анализа находили разрешения им. Собеседники спорили, но спорили согласованно, дружно. Это не приводило к распрям. Своих слушателей Сократ не считал учениками, а себя - их учителем. В каждом из них он видел своего друга, которому не вручал готовые истины, а вместе с ним активно искал ответы на возникшие вопросы и обретал их путем опоры на ранее усвоенный духовный багаж и обогащения этого багажа своей творческой энергией. Это путь подлинного освоения духовной культуры.

Однажды мне посоветовали прочитать педагогические сочинения Л. Н. Толстого и воспоминания о нем. Я открыла книгу гениального писателя и натолкнулась на строчки: "Дети приходят заниматься, и я учусь с ними". Это поразило меня. Как гениальный человек может учиться у неграмотных и в силу исторических условий не развивших свои способности деревенских детей? Но Л. Н. Толстому я поверила. Однако когда его мысль передала друзьям, знакомым, коллегам, то реакция была одна и та же: "Учусь с ними - это просто фраза". Меня это покоробило. Я решила неторопливо - хотя читаю обычно быстро - прочитать оба тома воспоминаний. Мое внимание привлек рассказ французского слависта Поля Буайэ, который в 1901 г. встретился с бывшим учеником Льва Николаевича и рассказал последнему о том, какое удовлетворение получил, слушая этого ученика. Меня порадовала реакция Л. Н. Толстого: "Да, эти люди тоже мастера. ...Я заботливо отмечал все их выражения... Чтобы написать "Власть тьмы", я широко использовал свои записные книжки..."

Затем из прочитанного я узнала совсем нечто неожиданное и даже потрясающее. Оказывается, когда Льву Николаевичу, который сам вел уроки, предстояло найти "переходную литературу" от фольклора к произведениям классики, то он не мог обойтись без помощи детей. Он выбрал ряд зарубежных и русских книг, но все они, казалось ему, нуждались в переделке. И Л. Н. Толстой нашел необычный способ их совершенствования: учитель читал избранное им произведение, а ученики пересказывали прочитанное, пересказывали с собственными замечаниями и дополнениями. Выдержав редакцию всего класса, предложенный вариант текста записывался. Когда Л. Н. Толстой создавал "Азбуку" и "Книги для чтения", то пользовался этим же уникальным способом. В дальнейшем распространил его на все произведения, адресованные народу.

Вдумаемся! Все вдумаемся - и теоретики, и учителя-практики! Лично я извлекла для себя важнейший урок - не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них. Вспомним в связи с этим важнейшее ленинское положение из лекции "О государстве": "Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно".

Изабелла Васильевна Гиттис - методист по истории СССР из ЛГПИ им. А. И. Герцена - присутствовала у меня на уроке истории в IV классе в 1959 г. Моя любимая тема - "Восстание декабристов". Готовилась увлеченно. Мой рассказ захватил ребят: слушали затаив дыхание. После уроков Изабелла Васильевна спросила меня: "Ну, как, Татьяна Ивановна, по вашему мнению, удался урок?" Я ответила: "Удался. Я все успела рассказать, показать".

- А что делали ребята? - задала мне следующий вопрос Изабелла Васильевна.

- Как что? Слушали.

- Да, слушали, только не работали.

- Но ведь они отвечали на мои вопросы!

- Вопросы ваши носили репродуктивный характер.

И далее Изабелла Васильевна в течение двух часов анализировала мой урок. Она говорила о моих неудачах и удачах и тут же показывала, как нужно поставить вопрос, где сделать паузу в рассказе. Видя, что я совсем сникла, Изабелла Васильевна вдруг по-молодому улыбнулась и сказала: "А вообще, Татьяна Ивановна, вы умница и молодец. Вы любите свой предмет, много знаете. У вас все получится. Вам надо по-настоящему понять и полюбить ребят, и, знаете что, разрешите-ка следующий урок я проведу сама в вашем классе". И на следующем уроке в моем классе была учительницей И. В. Гиттис. Тихий голос, удивительно добрые глаза, обаятельная улыбка сразу расположили ребят. Она вела с учениками неторопливую беседу, все время обращаясь к ним. И они заговорили - все, даже самые застенчивые, а к концу урока доверились совсем новой своей учительнице. Не стеснялись задавать ей множество вопросов, пусть не всегда четко сформулированных, глубоких. И теперь я вижу этот урок, вижу лес рук в классе, вижу талантливого педагога И. В. Гиттис, которая учила меня уважать и понимать своих учеников. А потом были частые консультации у Изабеллы Васильевны, ее посещения моих уроков (а ведь ей нелегко было ездить ко мне на уроки: основная работа в институте, тяжелая болезнь). И вот повторительно-обобщающий урок по курсу истории СССР в IV классе. Этот урок Изабелла Васильевна доверила полностью подготовить мне, хотя на него пригласила студентов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Урок удался. Изабелла Васильевна в конце урока поблагодарила меня, учеников и сказала:

- В течение года, дети, я бывала у вас на уроках, я убедилась теперь, что вы хорошо знаете историю. А почему? Кто ответит?

- Мы любим историю.

- А почему?

Изабелла Васильевна задавала ребятам вопросы, а они увлеченно отвечали на ее "почему?", "кто?", "когда?", "как?" и т. д. Давно ушла из жизни Изабелла Васильевна. Когда я в 1965 г. стала учителем истории в 431-й школе, мне так не хватало общения с ней! Изабелла Васильевна Гиттис учила меня вовлекать ребят в подлинную творческую работу, доказывала на деле, что ученик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Она видела в учениках соратников учителя и сотворцов урока. Общаясь с Изабеллой Васильевной и учась у нее, я поняла, что эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения.

Вспоминаю, как В. К. Моровиков, директор 431-й школы Ленинграда, будучи биологом по образованию, очень тонко анализировал мои уроки. По-доброму глядели на меня его умные, проницательные глаза, и он говорил:

- А знаешь что? Мне кажется, по теме "Воспитание нового человека" нужно провести урок-диспут. А вопросы пусть сами ребята ставят. Дай им задание на следующем уроке, пусть подумают над вопросами. Да пригласи на этот диспут интересных людей.

- А кого, Виталий Карпович?

- Давай подумаем вместе. Да, вот я тебе подобрал по этой теме несколько книг и статей. Посмотри, может, есть что-нибудь полезное.

Вечером я открывала книги, статьи, и вот уже рождались новые планы, задумки, вырисовывался будущий урок-диспут. Я приходила к Виталию Карповичу с новыми предложениями, чтобы услышать его мнение, совет. А после удачного урока-диспута его стариковские глаза хитро щурились, и он, подмигнув мне, весело говорил: "Да мы еще не такие диспуты проведем, дайте только срок". Но срока не было, очень мало пришлось мне поработать с этим удивительным директором, талантливым педагогом и прекрасным человеком. Виталий Карпович научил меня все время искать оптимальные варианты уроков, диспутов, вечеров. Он всегда подчеркивал: "Учитель истории - центральная фигура в школе". Я понимала, как много в школе в вопросах идейно-политического, нравственного воспитания зависит от меня, от моих уроков, политинформаций, конференций, вечеров... А времени для подготовки было так мало! И опять на помощь приходил директор.

- Не забывай,- учил он,- у тебя десятки помощников. Пусть твоих политинформаторов возглавит один из них, самый надежный, самый ответственный, переложи на него часть своих забот. Ассистенты, а их в каждом классе выберете несколько, пусть не только карту или картину повесят, класс проветрят, но и по своим рядам проверят, как кто выучил, что прочитал, да в несколько минут и доложат тебе об этом на уроке. Вот и будет у тебя в каждом классе 6 - 8 учителей истории. Родителей, родителей почаще привлекай. Это же силища!

И шли родители моих учеников по воскресеньям с небольшими группами ребят и в Эрмитаж, и в Александро-Невскую лавру, и в Петропавловскую крепость, ехали в Петродворец и Павловск, водили экскурсии по улицам города. А в конце года устраивали конкурсы "Знаешь ли ты свой город?". Хорошие университеты прошла я в 431-й школе, университеты Моровикова. Вот если бы каждому учителю встретился свой Моровиков!

Теперь я уже могу более точно поставить диагноз нашей серьезной педагогической болезни и найти средства ее лечения. Что же это за болезнь и какие же это средства лечения?

Диагноз: школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность самостоятельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят; им приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль - роль оркестрантов, исполнителей сценария; в конечном счете класс напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он - объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция - главное зло в организации учебно-воспитательного процесса.

Лечение: ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики - друг друга и учителя; тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами; подлинная школа - та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками; увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и самообразования.

Пусть интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы. Учить детей ставить вопросы и разрешать их или по крайней мере задумываться над ними - наше призвание.

Необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них "вопросительное" отношение к окружающему миру. Такое отношение свойственно людям неординарным, творческим, способным увлекаться. Вспомним, к примеру, В. Г. Белинского, который впадал в "лихорадку", когда "денно и нощно" бился над разрешением какого-нибудь "проклятого вопроса".

"Сомнения именно мучили его,- вспоминал И. С. Тургенев,- лишали его сна, пищи, грызли и жгли его; он не позволял себе забываться и не знал усталости... Я ослабевал... мне хотелось отдохнуть, я думал о прогулке, об обеде, сама жена Белинского умоляла и мужа и меня немножко погодить, хотя на время прервать эти прения, напоминала ему предписания врача... но с Белинским сладить было нелегко.

- Мы еще не решили вопроса о существовании бога,- сказал он мне однажды с горьким упреком,- а вы хотите есть!.."

Людям, которых судьба одарила таким счастливым даром, как "вопросительное" отношение к действительности, жизнь представлялась в виде цепи вопросов.

Ребенка называют почемучкой. И это справедливо. В. Песков передает типичный диалог бабушки и внучки:

- Бабушка, это деревянный песочек?

- Нет, это опилки.

- Бабушка, а кто покрасил цветы?

Вопросы цепляются один за другой:

- Бабушка, а зачем лошадка кусает цветы?

Бабушке хочется отдохнуть. Она разворачивает на траве узелок, достает помидоры, хлеб, яблоки.

- Лена, Лена!

Но Лена нашла под листьями улитку:

- Бабушка, что это?!

Но с годами чудесная пытливость часто идет на убыль. Причина этого печального явления заключается в неверно поставленном в некоторых учебных заведениях обучении и воспитании. Вот как сказал об этом С. Я. Маршак в одной из своих миниатюр:

Учебно-воспитательный процесс, построенный на сугубо информационном, вернее, даже директивном изложении материала, приводит к тому, что у человека "вопросительное" отношение к действительности, науке, искусству оскудевает, высыхает, подобно колодцу, из которого долгое время не берут воду. Постепенно окружающий мир перестает быть для него источником вопросов и проблем. Человек не ищет в окружающем мире иного смысла, кроме того, который самоочевиден. Его знания становятся обыденными, почерпнутыми преимущественно из повседневного житейского обихода, чаще всего некритического и наивного восприятия лежащих на поверхности явлений, из накопленных догматов. Его перестают терзать сомнения.

Можно ли развить в ученике "вопросительное" отношение к жизни? Можно. И лучшее подтверждение тому - деятельность выдающихся наставников молодежи, которые поддерживали и специально формировали у своих воспитанников такие качества, как любознательность, вдумчивость и критичность, умение мыслить нестереотипно. А. И. Герцен, блестящий пропагандист науки и искусства, говорил, что ему хотелось бы не столько сообщать молодежи те или иные сведения, давать готовые ответы на любые вопросы, сколько научить ее спрашивать. Не грех вспомнить и академию Платона, и лицей Аристотеля, где передача знаний выливалась в форму непосредственной беседы между учителем и учениками.

Обучение в собственном смысле слова существует там, где у школьников есть живой интерес к познанию окружающего мира. Интерес - ключ к духовной высоте. Чем меньше его на уроках, тем меньше наш педагогический успех.

Ежегодно посещая десятки уроков истории и обществоведения и часто наблюдая равнодушные лица ребят, вижу одно и то же: прошлое подается как самоценность, без попыток связать его с настоящим и будущим. В результате история не выступает научной базой для анализа настоящего и предвидения будущего и у школьников, естественно, нет ощущения связи прошлого с настоящим и будущим.

Ясно одно: сегодняшний день должен властно вторгаться в уроки истории. Но как? Это сложнейший вопрос. Я не берусь разрешить его: не готова к этому. Но кое-что в моей работе, полагаю, может пригодиться коллегам.

Изучая мой опыт, научный сотрудник НИИ общей педагогики АПН СССР В. Е. Храпов спросил:

- Посещая в течение недели ваши уроки, я обратил внимание, что вы, вопреки всем рекомендациям, не торопитесь начать урок. То рассказываете ученикам об экскурсии в Музей станционного смотрителя, то обсуждаете с ними статью из "Литературной газеты", то решаете какие-то школьные проблемы. Это что - специальный прием педагогической техники, помогающий настроить ребят как бы на одну душевную волну с вами?

Я вспомнила Александру Ивановну Вельскую, с которой работала в школе-интернате № 2. Александра Ивановна - учитель начальных классов, у нее была нелегкая жизнь: тяжело болела сама, муж - инвалид, двое детей. В класс же после бессонной ночи Александра Ивановна входила всегда с улыбкой, эту улыбку она дарила и нам, молодым, неопытным. Всегда нарядная, подтянутая, красивая и приветливая - такой мы видели ее, такой запомнили и ученики.

"Как же мы прожили вчерашний день?" - начинала она утром свой первый урок. Ребята рассказывали о своих бедах и радостях, а дальше шел урок, который вел уже не просто педагог, а очень близкий детям человек. Александра Ивановна говорила: "В учениках я вижу своих единомышленников, в каждом вижу личность". Этому она учила и меня.

История - это не только день позавчерашний и вчерашний, но и сегодняшний. Хорошо зная прошлое, мы лучше понимаем настоящее и представляем будущее.

И все же есть потребность в том, чтобы постоянно вводить в уроки современность, пронизывать занятия историей духом нашей эпохи. Путь здесь один - расширение программных горизонтов, каждодневный оперативный отклик на общественные веяния или события, введение в урок информации не по теме.

Стоит кому-то прочитать научную заметку, статью, брошюру, книгу, познакомиться с литературным произведением, фильмом, спектаклем, побывать на встрече с крупным ученым, писателем, на выставке технических достижений или искусства, как класс тотчас узнает об этом.

Ничто значительное, совершаемое в современности, не проходит мимо стен нашего школьного кабинета истории, мимо ученических ушей: конгресс историков, встреча крупных государственных деятелей, новые археологические раскопки и т. д. и т. п. Так ученики держатся в курсе проблемы: история и современность. Такое жизненно-историческое общение вырабатывает у ребят слух на наше время. Сам воздух класса пропитан историей и современностью. Дети как бы принимают эмоционально-духовное участие во всем, что происходит в стране, за рубежом, на всем белом свете. Каждый приносит в класс частичку отечественного начала и начала мирового.

При изучении истории подрастающим человеком нужен непременно двойной угол зрения: факты прошлого видеть как факты именно прошлого; факты прошлого озарять светом настоящего.

Меня постоянно спрашивают:

- А вы не жалеете, что "пропадают" пять - семь минут драгоценного времени урока в самом начале, когда ученики еще не устали?

Отвечаю всегда так:

- Нет, не жалею. Ребята настраиваются на общение со мной, друг с другом после шумной перемены. А это важно до чрезвычайности. Кроме того, ученик не может строить свое историческое образование и формировать свое историческое мышление, если будет изучать только собственно историю. Творческое постижение истории невозможно без освоения широких просторов духовного мира. Этот мир включает в себя сведения по философии, экономике, социологии, психологии, праву и, конечно же, требует впитывания художественных богатств.

- Но в таком случае,- возражают мне,- вы не успеваете изложить тему урока в полном объеме.

А я и не стремлюсь к этому. Когда вечером обдумываю предстоящий урок, сосредоточиваюсь больше всего на том, чем заинтересовать ребят, что рассказать им, а что оставить: учебник и мой рассказ не должны быть подпорками, которые лишают ученика необходимости личного труда, напряженных усилий в преодолении интеллектуальных затруднений. Ученик призван формировать в себе способность самостоятельно, без опеки добывать знания. Истинный урок - это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников. Урок - это взаимообогащение учителя и учеников. При каких условиях?

Ученики обычно работают после урока и никогда не работают до урока.

Нельзя ли учебный процесс сориентировать так, чтобы к уроку готовились и ученики? Нет ли возможности повысить познавательный, интеллектуальный уровень класса перемещением центра тяжести с послеурочного этапа на предурочный? Если так перевернуть ситуацию, то можно надеяться на то, что ребята испытают естественную потребность в интеллектуальном диалоге. Но как это сделать? Кое-кто рекомендует ученикам читать учебник и готовить для урока вопросы. Я, было, попыталась поступать так же, но эффект оказался нулевым: учебники почти не дают повода для вопросов. Тогда пошла другим путем. Перед летними каникулами сообщаю все темы программы, которые предстоит изучить в новом учебном году, и по каждой теме - научную и художественно-историческую литературу, даю и ее обзоры. В самом начале нового учебного года все это снова напоминаю. На уроки ученики приходят уже вкусившими от древа исторического познания, представляющими содержание нового учебного материала и чем-то озадаченными. Вопросы ведут к живому диалогу.

Если учитель все рассказывает до конца, то что же остается на долю школьников? Но если он не расставляет все точки над i, объяснение расчленяется, как бы разрывается. Что-то в нем сознательно опускается, что-то будто утрачивается, что-то подается фрагментарно. Ничто не объясняется до конца. Что это - небрежность учителя? Или нехватка слов, чтобы сказать больше и подробнее? Или осознанный прием? Да, это осознанная незавершенность. Это искусство недомолвки, педагогического подтекста, обращенных к творческой потенции ученика, рассчитанных специально на активизацию, напряжение всего психического аппарата школьника - мышления, чувств, воображения, памяти, воли. Вспомним старинное изречение: "В многоглаголии несть спасения". Вспомним и назидание: "Писать надо так, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно". Намеки заставляют школьника думать, досказывать то, что мог сказать, но не сказал учитель, задавать вопросы. Так устанавливается более деятельный контакт между учителем и учениками. Здесь важен сам характер намека. Учитель намекает на то, что важно, что может затронуть ученика, взволновать, захватить. В этом затаена зовущая сила познания.

В пятом классе изучаются темы "Мифы Древней Греции" и "Поэмы Гомера "Илиада" и "Одиссея". Задаю вопросы по делу, но репродуктивные: что, согласно мифам, греки особенно ценили в человеке? Подвиги каких героев Эллады воспеты в мифах и поэмах Гомера? Но вот вопросы поисковые: каким ты представляешь себе автора "Илиады" и "Одиссеи"? Что бы ты мог рассказать о нем классу, мне? Чтобы ответить на проблемные вопросы, нельзя ограничиться лишь учебником. В процессе внеклассного чтения нужно приобрести новые сведения и факты, классифицировать их, отобрать те, которые поучительны для всех. Отобрать - значит проанализировать, выявить свое отношение, осознать. Отсюда - необходимость обращения к фрагментам поэм, указанным мною, к очерку А. И. Немировского "Гений без биографии".

Рассказывая о походе греков на город Трою, о постепенном раскрытии наукой этого периода истории, обращаюсь к исследованиям знаменитого археолога Г. Шлимана. Помню педагогическое правило: "Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю ребят". Нужен лаконичный, яркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ученика, разбудит смекалку, воображение.

Сообщаю о неисчерпаемой культуре, созданной древними греками, о том, что она еще полностью далеко не открыта нами, об ученых, которые изучали и изучают ее. Наконец, говорю о Г. Шлимане. Стремлюсь так нарисовать его портрет, чтобы вызвать эмоциональную реакцию школьников, разбудить влечение к разгадыванию более полного портрета ученого, вызвать желание задать новые и точно сформулированные вопросы. Вношу в словесный портрет Шлимана живые и конкретные детали: когда и где родился, в какой семье рос, как учился, какими чертами характера обладал, каков его внешний облик, что привело его к раскопкам в Микенах. По моим многолетним наблюдениям, интерес подростков к личности выдающегося человека начинается с первичного узнавания, казалось бы, самых мелких, самых незначительных, неприметных фактов. Сообщив их, интригующе умолкаю. И буквально через несколько секунд оказывается: главное не то, что мною сообщено, а то, что недосказано. Рациональная скупость, намеренная недосказанность оправдывают себя. Ребята, словно заранее сговорившись, наперебой спрашивают: "А что же было дальше? Чем знаменит Шлиман?" Ждут ответа от меня. Но я говорю: "Благодарю вас за вопросы. Они интересны и важны. Однако ответы на них найдете сами. Я вам назову только статьи, которые вы, если хотите, прочтете и на их основе подготовите рассказ о поисках и находках Шлимана-археолога".

В классе всегда есть ребята, которые готовы прилежно изучить различных авторов и поискать ответы на взволновавшие их вопросы, а потом рассказать о том, что узнали. Сообщения обычно назначаю на уроке через две-три недели, чтобы желающие могли прочитать, обдумать прочитанное и выразить свои наблюдения и мысли в виде сжатого рассказа. Выступают несколько учеников. От остальных требуется внимательно слушать сказанное и недосказанное, ощущать незавершенность, досоздавать образ исследователя, дорисовывать с помощью воображения сцены раскопок во всей их полноте, оценивать рассказ с точки зрения содержания и формы. Выступления нескольких рассказчиков возбуждают мысль, воображение, чувства. Ребята не остаются пассивными, начинают сопереживать, дополнять рассказы, домысливать.

Чтобы стимулировать подростков к постановке вопросов, необходимо в информации учителя соединять (где это возможно) деловитость с занимательностью: для подростков естествен интерес к необычному, неожиданному, внешне яркому. Однако при этом нужно помнить: школьников интересует не остывшее прошлое, не зола истории. В прошлом они любят нестареющие, живые ценности, сохранившие для нас, сегодняшних, свое значение.

Вот тема, казалось бы далекая от нашей современности,- "Разорение крестьян Италии и их борьба за землю". Обращаю внимание класса на следующий эпизод. Ежегодно в Риме проводился смотр красоты. В нем принимали участие самые богатые женщины Рима. Ежегодно участвовала в этих смотрах и Корнелия Гракх. Она многих затмевала своей красотой, а также блеском и дороговизной украшений. После смерти мужа Корнелия перестала принимать участие в смотрах, но через несколько лет снова стала участницей конкурса. Она вышла в строгом римском одеянии без единого украшения. "Корнелия! - послышались голоса.- Где же твои фамильные драгоценности?" - "Сейчас покажу! - ответила красавица и вывела за руку троих своих детей, сыновей Тиберия и Гая и дочь Корнелию: - Вот мои драгоценности!"

- Оправдали ли дети надежды матери? Об этом наш урок. Будем работать с учебником. Кроме того, некоторые из вас по моей рекомендации знакомились с темой урока по дополнительной литературе.

Ответ нельзя сочинять, придумывать. Он задан историческим материалом. Класс работает коллективно. В решение учебной задачи, разумеется, главную лепту вносят те, кто самостоятельно штудировал предложенную литературу, готовясь к занятиям. Ценность же урока в том, что на нем происходит взаимообмен информацией, осуществляется партнерство в поисках ответа на вопросы. Коллективный поиск целесообразно поддерживать взаимодополняющими вопросами, которые внутренне близки ученикам, настраивают на размышления. Например, спрашиваю:

- Ребята! А знаете ли вы, что на вопрос отца: "Кем бы ты хотел стать?" - юный Карл Маркс ответил: "Одним из братьев Гракхов"? Как вы думаете, почему?

Ответы поступают разные. Важно считаться с мнением учеников - это ведет к свободе и непринужденности в обсуждении возникающих вопросов, к постановке учениками все новых вопросов:

- Может, не надо было идти против аристократов в сенате так открыто, как сделали братья? Может, надо было использовать другие формы борьбы?

История ассоциативна. В этом ее природа. Важно, куда учитель направит ассоциации детей. Нельзя допускать поверхностных и нарочитых намеков. Исторический материал должен быть таким, чтобы вызывал отклик в детских душах, а значит, самостоятельную активность ребят.

Изучается тема "Победа демоса и укрепление государства в Афинах". Пятиклассники молча читают клятву афинских юношей при вступлении на военную службу. После внимательного и неторопливого чтения прошу задать вопросы друг другу по тексту клятвы. Высоко оценивается оригинальный вопрос. Один за другим спрашивают:

- Какие слова клятвы тебе особенно нравятся?

- К чему зовет клятва? Какие качества воспитывает в гражданах?

- Твое отношение к клятве?

Люблю в это время наблюдать за ребятами. Сосредоточенное обдумывание вопросов, напряженное внимание, когда они задаются, одухотворенные лица, заинтересованное ожидание ответа, активная эмоциональная реакция на него: им интересно сравнивать прошлое с днем сегодняшним. Об этом, в частности, свидетельствует вопрос, обращенный уже ко мне:

- А какую клятву дают наши воины при присяге?

Читаю клятву; коллективно сравниваем ее с клятвой афинских юношей. Эта работа также вызывает повышенное внимание.

Современная жизнь рождает множество сложнейших вопросов как у взрослых, так и у детей. Обычно считается: учитель знает все, а ученики ничего. Но это ведь не так! Если ребенок не является соратником учителя (т. е. не учит сам себя, своих сверстников и самого педагога), усилия воспитателя обречены на провал. Вот почему обучение разумно строить так, чтобы ученики постепенно учились конструировать вопросы, четко формулировать и ставить их на такой интеллектуальной высоте, когда они сами и учитель находятся в одинаковом положении: чего-то не знают. Отсюда - неизбежность совместного поиска. Обычно это вопросы, на которые нет ответа ни в одном учебнике. Это хорошо! Усваивать чужие мысли проще. Ввысь чаще всего поднимают именно собственные наблюдения и мысли. Надо давать детям возможность (и побуждать к этому) оригинально решить задачу, творчески прочитать художественную книгу, сделать техническое изобретение. Идти непроторенными путями нелегкая, но счастливая доля.

Вот некоторые вопросы, заданные учениками на уроках обществоведения и истории:

- Почему проблема подъема сельского хозяйства стала проблемой общенародной?

- Какие исторические факторы особенно повлияли на зарождение и складывание нашего национального характера?

- В людях старшего поколения есть разные качества - со знаком "плюс" и со знаком "минус". Какие качества нам нужно удержать, от каких - избавиться?

- Каждая эпоха предъявляет к человеку особые требования. Какого человека требует наше время?

- В последнее время распространилось взяточничество. В первые годы Советской власти против взяточников были приняты суровые меры. Почему бы и сейчас не вернуться к ним?

- Как история отвечает на вопрос: "В чем смысл и счастье жизни?"

Что и говорить, вопросы сложны до чрезвычайности, но они благодатны тем, что открывают возможность спора, полемики, Без полемики кет движения жизни. Подлинный спор - показатель расцвета педагогического процесса. Но спорить надо уметь. Нужна культура спора. Овладение ею требует времени.

Разумеется, не обойтись без внушений ученикам. Вот лишь некоторые из них:

- В споре будьте готовы к тому, что ваши мысли будут встречены не с восторгом, а с сопротивлением, скептицизмом. Такое отношение не считайте ни глупостью, ни консерватизмом, ни недобрым отношением к вам, оно может быть оправданным. Надо найти в себе силы для интеллектуальной оснастки и доказательными аргументами преодолеть отношение неприятия.

- Не спорьте из удовольствия поспорить.

- Людей без ошибок не любят. Не бойтесь ошибаться!

- Истиной овладевают только вопрошающие умы.

- Если тебя победили в споре, но ты продолжаешь думать о его предмете, то это значит: после поражения ты торжествуешь победу.

- Спор - явление желательное при условии, конечно, что он проходит в атмосфере умственного соревнования. Разногласия неизбежны, но сам спор ни для кого не обиден. Важно только, чтобы он не превращался во взаимные обвинения.

- Вырабатывайте в себе культуру выступлений. Побеждает мягкая манера, лишенная категоричности, агрессивности. Обычно не достигает успеха тот, кто потрясает кулаками, кто, подобно громовержцу, мечет молнии.

Но главное - позиция учителя, его мастерство в ведении полемики и шире - в самом характере приобщения воспитанников к науке. Каждый из истинных педагогов выступает в жизни учеников в роли той музы, о которой пишет А. С. Пушкин в стихотворении "Муза".

Чудо глубокого воздействия наставника на ребенка, на человека, входящего в жизнь,- в любви. С нее, с любви, начинается творческое общение. Не случайно самые первые строки стихотворения так и начинаются:

А что же дальше? Дать ученику готовые знания или в самом начале поставить его перед необходимостью самому попытаться отыскать истину? Творчество ученика начинается с того, что он пробует сам что-то открыть. О музе поэт пишет:

Как важно сочувственно, даже с симпатией, более того - с любовью, а не сторонне следить за первыми шагами ученика по дороге познания! Именно такое отношение дает ребенку силы, необходимые для открытия мира.

Поэт тут же замечает:

Спросим:

- Чему внимала с улыбкой?

- Тому новому, что открывается в ученике и учеником. Особенность истинного ученика - уважение к тому, что делает учитель:

Учитель, как и муза, очень часто сам из рук ученика берет "свирель" и показывает, как надо играть. Но сначала на "свирели" должен поиграть сам ученик, т. е. выполнить одно задание, другое, третье... А учитель берет "свирель" не только в тот момент, когда игра не получается, но чаще и в минуты успеха ученика... чтобы тот ощутил самые тонкие, неуловимые, казалось бы, но самые важные "звуки" науки и искусства. Да, это очень важно взять "свирель" в тот момент, когда начинает что-то получаться. Взять для того, чтобы дать образец ученику - не для порабощения, а для развития его творческих сил, самобытности.

Учитель должен благожелательно слушать, мысленно вживаясь в каждую точку зрения, не задевать кого-либо из спорящих, углублять важные оттенки мыслей, прояснять разные точки зрения, придавать своей позиции незаметность. Ему нужно уметь сталкивать все взгляды, мнения, несходные оценки, а также заострять разные позиции, вызывать учеников на возражения, открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон. Смысл всего этого: из столкновения всех точек зрения вывести истину.

Внешне учитель вроде бы и терпим ко всем позициям. Но эта терпимость далека от равнодушия. Учитель ведет полемику, оказывая помощь школьникам в поисках если не полного ответа, то хотя бы основания для приближения к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума. Его задача - придавать ученическим оценкам умеренность и таким образом примирять их (там, где это возможно), находить рациональное зерно, общее, объединяющее в различных позициях, мнениях. Добиться этого нелегко, но возможно. Как? Учитель рассматривает разные подходы к обсуждаемому вопросу как взаимонеобходимые и равно правомерные, согласовывает их для более глубокого проникновения в суть проблемы. Это трудно - в порой противоположных утверждениях отыскать взаимодополняющие моменты, сблизить обособившиеся точки зрения. Важно показать: подходы к вопросу различны, но не враждебны, не взаимоуничтожающи, а отражают различные стороны, неоднозначность явления, когда разные толкования нуждаются друг в друге. Оказывается, вот как бывает: истинными могут оказаться разные мнения, дающие картину целого.

Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит: авторы позиций остаются при своем мнении, урок не завершается окончательным выводом. Но и в этом случае учитель не высказывает "самое последнее слово". Что же это - дурная бесконечность? Нет! Порой ценен не ответ, не конечный результат, а путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующий диалогичность мышления. Это результат правила, которым руководствуется учитель: общаться с учениками как с равными.

Такая позиция, когда ученик выступает исполнителем сценария учителя, чужда мне: она мертвит урок, не позволяет детям самобытно проявлять себя. Учитель, загоняя школьников в прокрустово ложе заранее написанного конспекта урока, подавляет их личную активность, лишает радости сотрудничества друг с другом и с ним как человеком и педагогом. Артистично проведенный урок есть гармония двух основных созидателей учебно-воспитательного процесса: воспитателя и воспитанника. Роль учителя в этом процессе направляющая, организующая.

Необходимость самообразования становится понятной для школьника, когда он выступает в роли учителя. Вот тут-то он и начинает учиться по-настоящему, а не для того, чтобы сдать экзамен. Знания нужно приложить к делу! Вот что кардинально меняет позицию ученика, вот что изменяет и преображает его самого. Тот же самый ученик, который довольствовался малым знанием, дрожал от одной мысли "вот-вот вызовут", с нетерпением ждал окончания урока, переглядывался с соседями, занимался посторонними делами, теперь обретает деловитость, ответственность, достоинство, личную заинтересованность в том, чтобы узнать больше, чем сказано в учебнике, и убедительно рассказать об узнанном товарищам.

Основные направления реформы школы требуют активизировать познавательную деятельность учащихся.

• ⇐ Назад
• 30
• 31
• 32
• 33
• 34
• 35
• 363738
• 39
• 40
• 41
• 42
• 43
• 44
• 45
• Далее ⇒