Становление основ личности и самосознания 2 страница

Во втором полугодии жизни, так же как и в первом, поведение, направленное на себя, ярче выражено у детей из семьи. Что касает­ся действий, адресованных своему зеркальному отражению, то пока­затель их проявления выше всего у воспитанников дома ребенка в первой серии опытов и ниже всего у детей из семьи в той же серии. Показатели второй серии сближаются у обеих групп. Действия, направленные на зеркало, наиболее выражены у семей­ных детей во второй серии и менее всего — у воспитанников

дома ребенка в той же серии опытов. В первой серии показатель действий, направленных на зеркало, у воспитанников дома ребенка более чем вдвое превышает показатель у семейных детей.

На основании полученных нами данных можно выделить две линии развития образа себя у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка: становление субъектности и формирование представ­ления о себе.

Какие же моменты поведения и психические проявления детей свидетельствуют о развитии субъектности, субъектной составляю­щей образа себя? Отвечая на этот вопрос, прежде всего остановим­ся на таком постоянно наблюдавшемся проявлении, как взгляд в глаза при рассматривании ребенком своего отражения в зеркале.

Уже говорилось, что взгляд в глаза или контакт глазами высту­пает как признак субъектности, субъектного взаимодействия в процессе общения. В наших опытах уже у детей первого полугодия жизни мы отмечали пристальное внимание, проявляемое детьми к от­ражению своего лица, и особенно продолжительную фиксацию глаз, причем лицо ребенка приобретает особое выражение интимнос­ти, поглощенности, всматривания. Этот феномен наблюдался у всех детей, но имел различное оформление. Так, у детей из семьи в первом полугодии жизни взгляд в глаза сопровождался яркой, продолжительной и интенсивной улыбкой. У воспитанников дома ребенка в том же возрасте латентный период взгляда в глаза более продолжительный; встретившись глазами со своим отраже­нием и установив контакт, ребенок надолго замирает, реже и менее интенсивно улыбается.

Во втором полугодии жизни к радостной улыбке, возникающей почти сразу после взгляда в глаза, у детей, растущих в семье, присоединяются певучее гуление, тихие радостные звуки, адресован­ные своему отражению. У воспитанников дома ребенка во втором полугодии жизни улыбка появлялась только на руках у взрослого и лишь после улыбок, адресованных отражению взрослого, и контакта глазами с его отражением.

К концу первого года жизни дети из семьи при взгляде в гла­за на свое отражение совершают много разнообразных действий перед зеркалом: гримасничают, размахивают руками, качают головой и т. п., играя со своим меняющимся отражением и получая от игры откровенное удовольствие. Воспитанники дома ребенка также совершают действия перед зеркалом, но они не имеют характера веселой раскованной игры, являясь по своему содержанию робкими попытками соотнесения реальных движений с наблюдаемы­ми в зеркале.

Таким образом, у детей из семьи на протяжении первого года жизни взгляд в глаза своего отражения развивается по длитель­ности, интенсивности, сопровождающим эмоциям и личностно, само­му себе адресованных действиям перед зеркалом, при сокращении латентного периода последующих положительных проявлений, соче-

3 Зак. 2327. 65

таясь со стабильным положительным отношением к себе. У воспитан­ников дома ребенка этой линии развития нет. Сходство с семейными детьми в первом полугодии жизни сменяется расхождением во втором и становится резко заметным к концу первого года. Расхожде­ние выражается прежде всего в эмоциональном сопровождении контакта глазами: появлении на фоне почти исчезающих во втором полугодии жизни улыбок, смущении, застенчивости, недоумении, неприятном удивлении и даже испуге при взгляде на свое зеркаль­ное отражение. Взгляд в глаза становится коротким, боязливым или амбивалентным — робким и застенчивым при непременном возв­ращении к зеркалу, чтобы снова на себя посмотреть.

Если у семейных детей можно отметить своевременное формиро­вание субъектного отношения к себе, субъектности как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей. при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда имен­но субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдаются искажения развития: равнодушие, отсутствие положи­тельного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первом полугодии жизни, отсутствие любовного, бережного отноше­ния, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окру­жающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома ребен­ка часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценност­ной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно ориентированного, личностного отношения к себе со стороны

взрослых, не имеют и четкого, положительно эмоционально окра­шенного самоощущения.

Не сформированная на первом году жизни субъектная составля­ющая образа себя приводит к дальнейшему искажению развития отношения к себе уже в раннем возрасте.

Специальное изучение отношения к своему зеркальному отраже­нию по вышеизложенной методике проводилось с детьми второго года жизни, воспитывающимися в семье и доме ребенка. В опытах участ­вовали малыши первого и второго полугодий 2-го года, всего 4 группы, по пять детей в каждой. В табл. 8 представлено развитие отношения к своему зеркальному отражению у детей из семьи и воспитанников дома ребенка на протяжении второго года жизни.

Таблица 8

Показатели экспрессивных проявлений, адресованных собственному Зеркальному отражению, у детей второго года жизни из семьи и дома ребенка (среднее за пять опытов для возрастной групп1я в усл. баллах)

Из таблицы видно, что к концу второго года жизни падает количество положительных эмоциональных проявлений, адресован­ных ребенком, воспитывающимся в доме ребенка, своему отра­жению, и нарастает число отрицательных проявлений, показатели которых выше, чем у детей первого года жизни (см. табл. 6).

Другая линия развития образа себя — развитие представле­ния младенца о себе — выступила в узнавании себя детьми в зеркале.

По ходу опытов выявлялось узнавание детьми своего зеркаль­ного отражения. На это были направлены вторая и третья экспе­риментальные ситуации с искажением внешнего вида ребенка. Коррекция внешнего вида с помощью зеркала свидетельствовала об узнавании себя ребенком. За поведенческий критерий узна­вания принималась попытка снять повязку с головы (К. 2агго, 1983).

Уже в первом полугодии жизни искажение внешнего облика вызывало у детей, растущих в семье, поисковые, ориентировочные движения (внимательно рассматривали контур повязки, совер­шали хаотические движения в направлении головы). Во втором полугодии жизни дети из. семьи указывали на повязку, старались снять ее с головы, к концу года успешно стаскивали ее, а затем, глядя в зеркало, снова пробовали надеть. Воспитанники дома ребенка в первом полугодии жизни ведут себя так же, как младенцы, вос­питывающиеся в семье, однако менее разнообразно и активно. Во втором полугодии они уже отстают, у детей лишь намечаются движения в направлении к повязке, они робко дотрагиваются до нее рукой и часто замирают, не пытаясь ее снять.

Об узнавании себя также свидетельствуют действия ребенка перед зеркалом, которые он совершал, ожидая определенного

З* 67

эффекта: ритмические помахивания рукой, перебирание пальчи­ками и т. п. Часто эти движения сопровождались паузами, и всегда им сопутствовал контакт глазами со своим отражением. Впервые действия, направленные на себя, отмечались у детей из семьи в конце первого полугодия жизни. Затем, во втором полугодии дети использовали зеркало для игры со своим отражением (оживленная мимика, высовывание язычка, прищуривание глаз), а также для рассматривания частей одежды (рисунка, карманчика).

По результатам опытов прослеживается также развитие представ­ления детей о своих возможностях и способностях. Сюда отно­сятся факты соотнесения ребенком своих действий с их резуль­татом. Уже в первом полугодии жизни дети ориентируются в окру­жающей действительности и в себе настолько хорошо, что совер­шают целенаправленный поиск игрушки, отраженной в зеркале. К концу второго полугодия они уверенно поворачиваются в нужную сторону, что свидетельствует о предвидении ими результата своих действий (этот эффект отчетливо проявился у детей из семьи).

Еще более наглядным свидетельством развития представле­ния о себе служит развернутый во времени процесс узнавания ребенком нового о своих возможностях и способностях, который наблюдался у семейных детей начиная с конца второго полугодия жизни, а у детей-сирот в конце первого года жизни. Ребенок раз­махивал рукой, перебирал пальчиками, постукивал по зеркалу и одно­временно наблюдал за происходящим в зеркале. Затем, на следующей стадии, совершив движение, переводил взгляд на реаль­ную руку, после чего рассматривал свое лицо, глаза. Часто ребенок попеременно смотрел на руку, ее отражение и устанавливал кон­такт глазами с отражением, связывал свои действия в единое целое и относил их к единому источнику — самому себе. Характерны паузы, прерывающие действия ребенка: он совершил действие, остановился, замерев, снова помахал рукой и остановился, внима­тельно глядя в зеркало и радуясь произведенному эффекту.

Показательны с точки зрения узнавания нового о себе и окру­жающем мире и действия ребенка с игрушкой, ее сравнение с отражением, манипулирование с опорой на зеркало, перебирание бус и сопоставление реального предмета с его отражением. Анало­гично дети играют с отражением взрослого, переводя взгляд с зеркала на его лицо поначалу с интересом и улыбкой, а затем и радостью от предвосхищения эффекта.

В результате проведенного исследования выявилась также связь между становлением в образе себя субъектности и представ­лением о себе. Так, у семейных детей при своевременном становле­нии субъектности под влиянием субъектно ориентированного эмоционально-личностного общения со взрослыми в первом полу­годии жизни функционирование образа себя обеспечивает самоуз­навание в конце второго полугодия. Становление субъектности способствует появлению активности, направленной на обследо-

вание зеркала, своего отражения в н<?м и действий ребенка, обра­щенных к себе (игра с собственным отражением, предвосхищение результатов совершаемых перед зеркалом действий).

Иная картина наблюдалась при несложившейся субъектности у детей из дома ребенка. Отношение младенцев к своему отраже­нию было двойственным, а подчас и неприязненным. Дети оставались скованными, напряженными. Нестабильная субъектность вела к искажению внешнего вида, вызывала беспокойство и испуг, парали­зовывала активность. Мы не наблюдали отчетливо выраженного поведения, связанного с коррекцией своего внешнего вида (дети не снимали повязки с головы). •

Обращают внимание настойчивые приглашения воспитанниками дома ребенка взрослого к общению; младенцы инициировали экспе­риментатора к контактам, часто прекращая участие в опыте. Кроме того, интерес к своему отражению, рассматривание себя в зеркале, а также субъектные проявления (контакт глазами) и положительные экспрессии чаще всего возникали именно в присутствии взрослого, что видно при сравнении первой и второй экспериментальной серии. Субъектность ребенка как бы ищет постоянного подкрепления со стороны взрослого.

Суммируя результаты экспериментального изучения ранних этапов самосознания, отметим: 1) очень ранняя, начиная с третьего мес жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, а также самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствуют о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя; 2) образ себя на первом году жизни формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором; 3) содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта практических действий; 4) качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

При отсутствии субъектного личностно ориентированного об­щения со взрослыми у воспитанников дома ребенка не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируются поло­жительное эмоциональное самоощущение, переживание своей зна­чимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружаю­щему миру, что находит выражение в отношении детей к своему зер­кальному отражению (отрицательные экспрессии, неприятие, испуг); 5) в отличие от воспитанников дома ребенка у детей из семьи при адекватном эмоционально-личностном общении в первом полугодии жизни формируется субъектная составляющая образа себя, обеспечивающая им положительное самоощущение и эмо­циональное отношение к своему отражению, возможность узна­вания себя к концу первого года жизни.

Обнаружение у младенцев центрального ядерного образования,

составляющего первооснову личности и самосознания, позволило сделать следующий шаг в изучении процесса конституирования личности у детей первого года жизни. Он состоял в предположении, что личностные образования должны включать совокупность отно­шений младенца к себе, окружающим людям и предметному ми­ру и существовать в виде «узелковых» образований, возникающих в пунктах пересечения разных видов этих отношений (М. И. Лиси­на, 19806). С этой точки зрения аффективно-личностные связи как исходный вид взаимоотношений ребенка с людьми являют­ся первым компонентом той «целокупности» отношений, которая составляет сущность личности, ибо они задают одновременно два вида отношений: ко взрослому и к себе. Появление отноше­ния ребенка к предметному миру дополняет ее до целостного обра­зования. Становление первого личностного образования изучала

С. Ю. Мещерякова (Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещеряко­ва, 1986).

Предполагалось, что исходным личностным образованием в младенческом возрасте может выступать активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решаю­щей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми. Можно было бы думать, что ребенок, воспитывающийся в закрытом детском учреждении и имеющий больше самостоятельности, пре­доставленный самому себе, обеспеченный игрушками, получаю­щий хороший уход, располагает всем необходимым для нормаль­ного развития активности. Однако первое, что отмечается иссле­дователями и педагогами, — это сниженный уровень инициатив­ности воспитанников дома ребенка, их пассивное отношение ко всему окружающему.

В то же время ребенка, воспитывающегося в семье, характе­ризует наличие активности'как особой позиции субъекта в отношении к окружающему миру и к себе, отличительной чертой которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Эта особая позиция проявляется у детей в открытости, доверчивости и доброжелательности в отношении к окружающим людям, в инте­ресе и любознательности по отношению к предметному миру, в жиз­нерадостности, требовательности и настойчивости, свидетельствую­щих о положительном самоощущении в отношении к себе.

В исследовании, посвященном изучению становления актив­ности у младенцев, воспитывающихся в разных условиях, участ­вовали 28 детей (из них 20 из дома ребенка и 8 — из семей) в возрасте от 1 до 12 мес. Активность ребенка выявлялась в констатирую­щих опытах специальными пробами, измеряющими уровень ее развития в каждой из трех сфер отношений (всего 8 проб, дважды повторяющихся в каждом контрольном замере). Две пробы давали представление об уровне активности в сфере отношения к взрослым:

в условиях обычного общения, где устанавливались максимальные

возможности для выражения отношения, и в ситуации пассивности взрослого, позволявшей определить степень инициативности и настойчивости младенца. Две другие пробы позволяли измерять активность детей, направленную на предметный мир, они также различались по степени легкости реализации познавательной дея­тельности. Для объективации отношения к себе использовались четыре пробы: регистрация поведения ребенка по отношению к зеркальному отражению, его реакции на запрещение какого-либо действия (Н. Н. Авдеева, 1982) и замеры эмоционального состояния в моменты перехода от сна к бодрствованию и в процессе актив­ного бодрствования.

Констатирующие опыты проводились со всеми детьми через равные промежутки времени (ежемесячно с детьми из семьи на протяжении года и раз в 10 дней с воспитанниками дома ребенка разного возраста на протяжении месяца). Младенцы из дома ребенка были разделены на КГ и ЭГ. С ЭГ детей первого полугодия жизни проводились опыты, построенные на эмоциональном общении, для выявления роли последнего в становлении активности. Для того чтобы установить вклад в становление активности индиви­дуального опыта, приобретаемого детьми в ознакомлении с пред­метным миром, ЭГ детей второго полугодия предлагались опыты, включающие самостоятельные игры с новыми игрушками, пред­метами домашнего обихода. С младенцами КГ таких занятий не проводилось, они участвовали только в контрольных замерах.

В результате мы установили следующее. У детей из семьи первые признаки наличия отношения были отмечены в возрасте' 1-мес в сфере отношения к взрослым лишь в пробе, предполагающей ак­тивность последнего. В 2 мес обнаружились признаки отношения во всех пробах, при этом наиболее ярко — в коммуникативных ситуациях. Показатели инициативности оказались втрое большими в коммуникативных ситуациях, чем ^ри взаимодействии с пред­метами.

К 4 мес произошло резкое возрастание активности во всех трех сферах отношений, но наибольшие сдвиги отмечены в сфере от­ношения к взрослым. В ситуациях, затрудняющих реализацию общения или познавательной деятельности с предметами, дети использовали одинаковые средства, апеллируя к взрослому. Они уже ждали помощи, но еще не требовали ее. В этом возрасте ярко обнару­жились признаки отношения к себе во всех пробах. В пробе с зеркалом ориентировочные действия, направленные на ознаком­ление со своим отражением, представлены в 3 раза чаще, чем в коммуникативных ситуациях, направленных на взрослого, и в 4 раза чаще, чем на предметы. Эмоциональные проявления в этой пробе примерно такие же, как при общении с матерью, и превышают соответствующие показатели в ситуациях общения с эксперимен­татором и взаимодействия с предметами. В периоды бодрство­вания все дети умели находить развлечение, но некоторые уже капри-

зами требовали присутствия взрослого или новых игрушек. Запрет взрослого воспринимался детьми не как. посягательство на их

права, а как коммуникативная ситуация, вызывавшая радость и удовольствие.

У воспитанников дома ребенка в 4 мес показатели инициатив^ ности в коммуникативных ситуациях ниже в 24 раза, а в предмет­ных — в 2 раза, чем в группе детей из семьи. В пробах с зеркаль­ным отражением ориентировочный компонент выражен в 2,5 раза слабее, эмоциональный—в 10 раз, а количество действий—в 13 раз меньше. У младенцев из семьи в этом возрасте вовсе отсутст­вовали амбивалентные эмоции при восприятии своего отражения, у детей из дома ребенка наблюдалось смущение и недовольство. В период бодрствования они не искали себе занятия, большую часть времени проводили, безучастно глядя в пространство, сося пальцы, игнорируя лежащие рядом игрушки и других детей. Лишь изредка некоторые дети оживлялись, увидев проходящую мимо медсестру или няню, заметив экспериментатора или случайно обратив внимание на соседнего ребенка. Познавательных и отри­цательных эмоций у воспитанников дома ребенка отмечено вдвое меньше, чем у семейных детей. Ситуация с запрещением не выявила различий, все дети переключались на общение.

Итак, уже в 4 мес обнаружились существенные различия в активности между двумя группами детей. У детей из семьи высокий уровень инициативности в общении со , взрослыми и при взаимо­действии с предметами сопровождался ярким положительным отношением к своему зеркальному отражению и активностью бодрст­вования. У воспитанников дома ребенка мы констатировали низкий уровень инициативности в коммуникативной и предметной ситуа­циях, менее выраженные положительные эмоции, амбивалентные

переживания в отношении к своему отражению, пассивность в пе­риоды бодрствования.

В 5 мес у семейных детей становится выше показатель уровня активности в отношении к предметам, чем к взрослым, но лишь в ситуации легкой доступности предметов. В ситуациях с затрудне­нием большие активность и настойчивость проявляются еще в коммуникативной пробе. В отношении к взрослым намечаются амбивалентные переживания. В ситуации с зеркалом резко воз­растает интерес к его обследованию. Дети уже не только увлечены своим отражением, но сопоставляют окружающие предметы и их отражения. Наряду с описанными новшествами у некоторых детей возникают страх перед зеркалом и нежелание смотреться в него. В пробе с запрещением впервые появляется протест, выражаемый возмущенным криком и возобновлением запрещаемого действия. В этом возрасте дифференцируются виды реализации активности в коммуникативной и предметной ситуациях, в каждой проявляются специфические способы действий. В сфере отношения к взрослым — действия, выполняющие сугубо коммуникативную функцию, демонст-72

рируюшие симпатию, доброжелательность, желание общаться; в сфере отношения к предметам — манипулятивные действия, сопро­вождаемые познавательными эмоциями: сосредоточением, удивле­нием, интересом; в сфере отношения к себе — уверенность, попытки противопоставления себя взрослому. В то же время становятся достаточно отчетливыми индивидуальные различия в поведении де­тей. Одни более открытые, спокойные и доброжелательные, другие капризные и требовательные, третьи индифферентные и замкнутые.

В КГ воспитанников дома ребенка наблюдается снижение инициативности по отношению к взрослым и к предметам, что усу­губляет их различия с детьми из семьи. В пробе с зеркалом резко возрастает число амбивалентных эмоций на фоне снижения поло­жительных, познавательных и отрицательных проявлений. В ситуа­ции бодрствования увеличивается число отрицательных эмоций. В опытах с запрещением дети или пассивно подчиняются, или не обра­щают внимания на запрет, некоторые смущаются, пугаются. Ро­бость и неуверенность — самые яркие отличительные признаки по­ведения детей КГ.

Иная картина наблюдается в ЭГ воспитанников дома ребенка. В результате интенсификации общения у них произошло резкое возрастание всех показателей уровня активности (в 4 раза) и двад­цатикратное снижение показателей безразличия. В целом ЭГ приб­лизилась к семейной группе, отстав от нее по 16 показателям уровня развития активности и обогнав по 24. Особенно ярко изменения выразились в коммуникативной пробе с затруднением общения, в которой дети стали проявлять чрезвычайную настойчивость и в ситуации бодрствования, предпринимая разнообразные и много­численные попытки найти себе занятие и выражая повышенную

готовность к общению.

Таким образом, уже в первом полугодии жизни дети, воспи­тывающиеся в разных условиях, различаются по количествен­ным и качественным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру. Основным фактором, влияющим на становле­ние активности, выступает общение ребенка со взрослым, опреде­ляющее его отношение к себе, через которое преломляется отно­шение ко всему окружающему. Сфера взаимодействия с предметами в этом возрасте не имеет самостоятельного значения для форми­рования активности младенца как целостного образования. Начи­ная с 5 мес она начинает вносить вклад в развитие активности в сфере отношения к предметам, но опыт, приобретаемый при этом ребенком, еще не проникает в сферу отношения к взрослым. Это означает, что «узелок» на пересечении трех линий отношений еще не «завязался» и активность ребенка выступает пока как пред-личностное образование.

Во втором полугодии жизни опыт, накапливаемый детьми в предметно-манипулятивной деятельности, начинает проникать в сфе-

ру отношений к себе и к другим людям. Успешность ребенка в совер­шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. Обогащение опыта младенца в сфере отношения к предметному миру усиливает индивидуальные различия между детьми. Они становятся очевидными при анализе поведения воспитанников дома ребенка и детей из семей и особенно отчетливо видны при сравнении ЭГ и КГ младенцев второго полугодия жизни. У детей, получивших дополнительный опыт контактов с предметным миром, но испытывающих дефицит общения, обнаружился некоторый «перекос» в сторону преобладания объектного отношения к себе и к взрослым. Это выразилось в увеличении и превышении поз­навательных и манипулятивных действий во всех ситуациях и уменьшении эмоциональных, субъектных проявлений, уклонении от субъектного общения. КГ воспитанников дома ребенка отличали пассивность и безразличие во всех сферах отношений по сравнению с детьми из семьи и ЭГ. Дефицит общения в первом полугодии жизни, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром сказались в несформированности у них личностного образования.

Итак, результаты исследования свидетельствуют, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни заклады­вается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру. Активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором — ив результате самостоятельного приобретения опыта в предметно-ма-нипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной дея­тельности. Однако у них обостряется потребность в ситуативно-лич­ностном общении, благодаря чему становится возможной кор­рекция их личностного развития.

Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедлен­ное и неполноценное развитие первого личностного образования — активности.

Особенности контактов со сверстниками ,

Описанные в этой главе исследования показывают, какое неоце­нимое значение в жизни маленького ребенка имеет общение с окру­жающими его взрослыми людьми. На протяжении всего первого года жизни ребенка взрослый остается центральной фигурой, опосредствующей все его связи с остальным миром. Однако общение

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 3
• 456
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒